标准的意蕴
标准的意蕴
李广生
一、学校管理的收与放
《义务教育学校管理标准（试行）》由基本理念、基本内容和实施要求三部分组成。针对义务教育学校管理工作特点，管理标准立足学校管理工作实际，以学生和教师为中心设置了六项管理职责，分别是：“平等对待每位学生、促进学生全面发展、引领教师专业发展、提升教育教学质量、营造和谐安全环境、建设现代学校制度”，六项管理职责下设22项管理任务，管理任务共下设92条管理要求，基本涵盖了学校管理的主要方面。
暂且不论此标准具体内容的科学性、规范性和可行性，仅就“标准”作为教育部文件名这一现象来看，别有意蕴。
我检索了教育部官网公布的各种文件，以意见、规定、办法、条例居多，除课程标准外，几乎没有以标准命名的文件。标准是科学用语，与行政用语不是同一话语体系。教育部抛开自己熟悉的、运用自如的行政话语，而采用科学话语来规范学校管理，释放出两点信息，即：一放一收。值得基层教育者，特别是学校管理者的高度重视。
一放是学校办学自主权扩大。正如教育部基础教育一司负责人就《义务教育学校管理标准（试行）》答记者问时所言：制定管理标准是转变政府职能、理顺政校关系的具体体现。转变政府职能、简政放权是本届政府的一项重要任务。深化教育领域综合改革，需要转变教育管理方式，建设服务型政府，推进管办评分离，进一步理顺政府、学校和社会的关系。教育部的职能定位主要是“制定标准、发现典型、督导检查”。制定管理标准符合教育领域简政放权的总体要求，是教育行政部门对学校进行监督、指导和服务的重要手段，是转变政府职能的具体体现。
一收是学校管理标准化建立。教育部基础教育一司负责人指出：制定管理标准是规范办学行为、推进科学治理的现实需要。规范义务教育学校办学行为是义务教育发展的重要任务。当前，不同地区、不同学校之间管理水平存在较大差距，有的学校在管理上还有不少薄弱环节，办学行为不规范，出现了各种各样的问题，如乱招生、乱补课、乱收费，存在安全隐患等。制定管理标准，基本可以回应解决学校管理“管什么”的问题，为学校依法办学、科学管理提供参考和依据，有利于地方教育部门规范学校办学行为，提高学校管理水平。
这一放一收，通俗的讲就是：明确了办学主体。把办学自主权还给学校，学校怎么办、怎么管，由学校说了算；明确了管理标准。学校不能想怎么办就怎么办、想怎么管就怎么管，在管理标准的规范和指导下，最大限度的发挥学校的主动性、积极性和创造性，办好每一所学校、教好每一个学生。这一放一收，实际上为学校搭建了一个平台，又为学校设置了一条底线，在这个平台上，不跨越这条底线，学校可以自由发挥。
对于长期以来“带着镣铐跳舞”的学校管理者而言，这一放一收既是福音又是挑战。基础教育领域存在“一抓就死、一放就乱”的现象，究其原因，就是缺少这样一个规范的标准，导致“谁来抓”“抓什么”“怎么放”“放到什么程度”等问题模糊不清。于是，有人打“擦边球”，钻规定的空子，学校管理呈现一片乱象；有人畏首畏尾、因循守旧、看家护院、不思进取，学校管理呈现死气沉沉。标准的制定和出台，理顺了以上关系、澄清了以上问题，对于积极进取、锐意改革的学校管理者来说是福音，对于促进学校公平竞争、协调发展是福音；对于不思进取、观念陈旧的学校管理者来说是鞭策和激励。
挑战则来自于两方面。一是是否真的能够放权。教育部对自己的职能定位是“制定标准、发现典型、督导检查”，省市一级的教育行政部门的职能定位是什么、区县一级的教育行政部门的职能定位是什么，教育部下放的权力会不会被层层盘剥，最后落到学校的办学自主权“涛声依旧”？真放还是假放，这是对教育行政部门的挑战。二是是否有能力用好权。学校办学自主权交给学校了，是否就意味着交给校长了，校长的权力如何制约监督，学校和校长是否有能力把权力用好，如何在权限范围内处理好规范管理与改革创新的关系，如何处理好依法办学与科学管理的关系？怎么管权、怎么用权，这是对学校管理者的挑战。
总之，标准制定容易落实难，怎么落实不走样、不跑偏、不走过场更难，这是对教育行政部门和教育管理者的勇气和智慧的考验。
二、教师发展的自主性
教育部制定印发的《义务教育学校管理标准（试行）》（以下简称“标准”），对学校提出六大管理职责：一是平等对待每位学生；二是促进学生全面发展；三是引领教师专业发展；四是提升教育教学质量；五是营造和谐安全环境；六是建立现代学校制度。教师专业发展被视为学校管理的重要职责，六分天下而占其一，由此可见标准制定者对教师专业发展的重视，正所谓“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。
此为标准的一大进步。它回答了长期以来困扰基层教育管理者的一个问题——教师大计，以何为本。标准给出的答案是：教师大计，以专业发展为本。再看标准列出的支撑教师专业发展的三项管理任务：一、加强教师管理和职业道德建设；二、提高教师教育教学能力；三、建立教师专业发展支持体系。笔者却又发现，给出的回答虽然掷地有声，规划的路径却软弱无力。因为这三项管理任务和下面的十三条更加具体的管理要求，均把教师视为“被管理”“被教育”“被发展”的对象，忽视了在专业发展这件事上教师的自主性、独立性和主动性。概括而言即为：被动发展有余，主动发展不足；集体发展有余，个性发展不足；制度发展有余，机制发展不足。
涉及教师专业发展的十三条管理要求（文件的37条至49条）中，两条为硬性要求：37.要求教师熟知和践行社会主义核心价值观、39.要求教师尊重学生人格；三条为制度建设：40.健全教师管理制度、43.定期开展校本研修、46.完善教师培训制度；三条为学校活动：42.组织教师认真学习课程标准、48.引进优质培训资源、45.加强教师教学基本功考核；两条为落实相关文件要求：44.落实《中小学班主任工作规定》、47.按规定将培训经费列入学校预算；一条为教师生活：41.关心教师生活状况和身心健康。
以上这十一条要求，如若按部就班的操作，教师只需要“接受任务”或“完成任务”即可——该学课标学课标、该听讲座听讲座、该接受考核就接受考核。这样一种“被动接受式”的发展，是否真的能够促进教师专业发展，我表示怀疑。
既然把教师的发展定义为“专业发展”，就必须要尊重专业发展的自主性和独立性；既然确定的管理职责是“引领教师专业发展”，就不要在管理任务和管理要求中演变为“强迫教师专业发展”。“强扭的瓜不甜”，在教师专业发展这件事上，通过机制建设促进教师“自主发展”“主动发展”，则更为重要。硬性要求不能不要，但机制建设必不可少。十三条管理要求仅有两条近似于机制建设但语焉不详，38.引导教师加强学习、49.鼓励教师利用网络学习平台开展教研活动，建设教师学习共同体。在我看来，这是标准本身的缺憾，也是基层教育管理者落实标准时，需要创造性开展工作的地方。
教师是专业发展的主体，这一点是毋庸质疑的，就像学生是学习的主体一样，当被视为铁律。既然如此，管理者就更应该在引导、促进和支持上下功夫，把专业发展的自主权和主动权交给教师，唤起教师主动发展的意识，赋予教师自主发展的责任，为教师自我发展搭建平台、提供支持。倘若学校管得过多、安排的过多，不仅会挤占教师自主发展的空间和时间，而且会消磨掉教师自主发展的意识和热情，导致教师专业发展陷入僵局。
三、质量的整体性和系统性
教育部颁发《义务教育学校管理标准（试行）》（以下简称“标准”），把“提升教育教学质量”确定学校六大管理职责之四，并提出四项管理任务：1.建设适合学生发展的课程；2.实施以学生发展为本的教学；3.建立促进学生发展的评价体系；4.提供便利实用的教学资源。提高教育教学质量是学校的永恒主题，这一点毋庸置疑，问题是上述四项管理任务能否实现这个主题、如何实现这个主题？
上述四项管理任务可以简单概括为四个关键词：课程、教学、评价、资源。课程解决了“教什么”的问题，教学解决了“怎么教”的问题，评价解决了“教的如何”的问题，资源解决了“用什么教”的问题。从逻辑上看，它们构成教育教学质量的“四大支柱”，能够支撑起提高教育教学质量的诉求。然而这毕竟是逻辑分析和模型建构，在具体的教育实践中，它们是如何支撑教育教学质量的呢？
课程、教学、评价、资源，在具体的教育实践中从来没有分开过。我们可以单独谈的论课程、研究教学、思考评价、建设资源，而一旦它们与学生见面并发生作用，立即变成一个整体。在学生那里，根本不存在独立课程、教学、评价、资源，他们上的每一节课、参与的每一次活动，都是这四者的有机统一。换而言之，这“四大支柱”不是各自独立的支撑教育教学质量，而是彼此联系、相辅相成共同支撑教育教学质量。就像一张桌子的四条腿，缺哪一条都不行，不可顾此失彼，不可有所偏废。学校管理的重要任务就是把“四大支柱”连接在一起，构成一个稳固的整体。这样才能支撑教育教学质量稳步提高。
令人稍觉遗憾的是标准的制定者似乎对“四大支柱”的整体性关注不够，针对各自的管理任务而提出的具体管理要求多，针对彼此之间的联系而提出的管理要求少，这容易导致教育教学管理不如条块分割的误区，“铁路警察各管一段”，难以形成教育合理，教育教学质量提升缓慢。
在《被课改忽视的关键》一文中，笔者提出以下观点。中小学教学管理存在的突出问题有三：一是条块分治——把完整的教学过程人为地割裂为备课、上课、辅导、作业等各条块（环节），对各条块（环节）分别进行管理和评价，从而破坏了教学的系统性；二是片面评价——课堂教学评价主要关注 “这节课”的设计、表现和效果，孤立地看待一节课不可避免的使教学评价带有片面性，导致教师热衷于“一节课”或某一环节的雕琢（例如磨课），而忽视对课堂教学系统的规划，教学工作的计划性和目的性得不到体现，教学实效性难以保证；三是统一要求——对教学实施的模式和方式提出严格的、规范的统一要求，导致教师的创造性和教学的灵活性受到抑制，课堂千篇一律，教学的同质化现象加剧。
随着课程改革的深入，在教学实践层面，新观念、新方法、新技术、新模式不断涌现。与之形成鲜明对比的则是教学管理层面的理念滞后和行动迟缓。广大干部教师积极探索课程开发、课堂改革，却忽视了对教学管理的整体改进。特别是中小学的教学管理，常表现为被动地追着教学改革跑，让教学改革牵着鼻子走。
标准的制定和出台也许正是为了回应并扭转这一现状，但提出的对策缺乏针对性。这就要求学校管理者在落实标准时立足实际、精心规划，高度关注教育的整体性和系统性。高品质的管理从来都不是对细节的雕琢，高品质的管理是对整体的建构。
四、学校的人文环境和师生的心理安全
“营造和谐安全环境”是学校管理的重要职责，教育部颁发的《义务教育学校管理标准（试行）》（以下简称“标准”），针对这一职责提出四项管理任务，分别为：一、建立切实可行的安全与健康管理制度；二、建设安全卫生的学校基础设施；三、开展以生活技能为基础的安全健康教育；四、营造尊重包容的学校文化。
由此不难看出，这个标准强调物理环境多、强调人文环境少；关注人身安全多、关注心理安全少。学校的物理环境固然重要，师生的人身安全更加重要，但学校管理者不能不知道，还有一种环境叫人文环境，还有一种安全叫心理安全。
学校的人文环境可以理解为校园的文化气息、师生的精神状态、成员的人际关系等。学校人文环境是生活在学校的师生的心理感受和情感体验。虽然人文环境需要物理环境支撑，但人文环境并不受制于、从属于物理环境。在一定意义上，学校的人文环境建设引领物理环境建设。有些管理者颠倒了二者的关系，在没有深入思考、明确回答“建设一所什么样的学校”之前，便匆忙投入学校建设；还有些管理者擅长搞环境的“建造”，而不擅长或是忽视环境的“营造”。物理环境与人文环境的冲突和失衡，是目前学校环境建设的一个突出问题，应当引起标准的制定者和执行者的高度重视。
当今学校发生的安全事故，相当一部分的诱因是师生的心理问题、情感问题和情绪问题，完善规章制度、加强安全设施，对于避免这些事故的发生，作用非常有限。孩子一旦心理失衡、情绪失控，任何规章制度、再好的安全设施都形同虚设。师生心理安全是教师能否快乐工作、学生能否健康成长的前提和基础。在校园中，师生只有从心理上获得归属感、认同感、价值感、尊严感——安全感，真正的教育才会发生，教育才能展现它美好的一面。而一旦师生失去安全感，教育的作用和价值便会大幅缩水。因此，师生心理安全亟需关注。
学校人文环境与师生心理安全高度相关。良好的人文环境可以提高师生的安全感，师生安全感的提高又可以促进学校人文环境的优化。在“营造和谐安全环境”这一重要管理职责之下，在提高学校管理水平、建设现代化学校这一命题之下，优化学校人文环境、提高师生心理安全尤为重要。虽然标准的制定者未能在这些方面提出更多的要求，但标准的执行者必须在这些方面有所作为。
第一，学校秉承一种什么样的价值观念，是学校管理首先要回答的问题；第二，学校倡导一种什么样的行为方式，是学校管理重点要做的工作；第三，学校创设一种什么样的人际关系，是学校管理要身体力行的事情。价值观念、行为方式和人际关系是建设学校人文环境、提高师生安全感的三大支柱。笔者认为，关注价值观的管理、行为方式的管理和人际关系的管理，是学校管理进入现代化的重要标志。