冯建军：从主体间性、他者性到公共性 ——兼论教育中的主体间关系
▲冯建军
作者简介：冯建军，南京师范大学道德教育研究所教授，博导。南京 210097
来源：《南京社会科学》2016年9期。
内容提要：公共性是人类社会发展的最高目标。实现公共性，并非要消灭个人主体性，而是以个人主体性为前提。但个人主体性必须超越“唯我论”，走向主体间性和他者性。主体间性中主体与主体的关系实现了对主体性中主体与客体关系的超越，他者性中他者的绝对差异性、“面对他者”的责任实现了对主体间的同一性和互惠性的超越。正是由于他者性，构筑了具有差异性的主体共生体，实现了主体间的共在、共生、共享。从主体性到主体间性，从主体间性到他者性，是实现公共性不可缺少的环节。在不同环节中，教育中主体间的关系也呈现为不同的形式。
关 键 词：主体间性 他者性 公共性 主体教育
标题注释：本文是国家社科基金项目“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构”(BAA120010)的阶段性成果。
中图分类号 G40 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2016)09-0123-08
当代中国教育，不断地张扬个人主体性，强调个人权利和自由，相对于传统社会对个人主体性压制而言，这是一种极大的进步。但我们也要认识到，过分张扬个人主体性，却忽视了公共性。就现实而言，我们关注自我的权利、自我的利益，追求以自我为中心的公平，而不顾他者(尤其是作为弱势的他者)的利益，缺少人与人之间的关爱、同情和责任感。这样的教育，使每个人都成为“精致的利己主义者”，而没有了共同体的意识和公共精神，导致社会成为一盘散沙。因此，当代中国教育，需要重建共同体的意识，通过他者化的承认，培养人的同情心、爱心和责任感，真正地使“自我”成为一个对“他者”负责任的“我”，通过人与人之间的相互负责，最终成为共生体中的“我们”。
从主体性到公共性，中间需要经历几个环节，这就是主体性—主体间性—他者性—公共性。鉴于主体性到主体间性已经成为我国学者的基本共识，这里重点论述从主体间性，经他者性，最终实现公共性的过程。
一、主体间性教育及其反思
雅斯贝尔斯认为，人类的交往从低到高有四种具体形态：第一种是“共体主体性”(communal subjectivity)交往关系。这种交往，只有共同体，没有个人，个人作为共同体的工具，服务于共同体的需要，因此，发展的是一种原始的共体主体性。第二种是“交互客体性”(inter-objectivity)交往关系。个人作为主体，他人是交往、利用的手段，以实现自我的目的，因此，发展的是个人主体性。第三种是“外在的主体间性”(external inter-subjectivity)交往关系。这种交往关系不是交互主客体中的主客对立关系，而是一种主体与主体之间的平等关系，每个人在发展自我主体性时，也发展了他人的主体性。但这种交往是处于自我利益的“平等”交往，需要一定外在规范的约束，以防止个人对他人利益的占有，因此是一种外在的主体间性。第四种是“内在的主体间性”(internal inter-subjectivity)交往关系，即存在性交往关系。这种交往不是受外在约束的交往，而是基于一种内在的人格尊重、关怀和公共利益的交往，在这种交往中，每个个体都是共同体的一分子，成员之间形成无条件的爱的关系。显然，雅氏所说第一、第二种不是基于主体间的平等交往，第三、第四种才是我们强调的主体间的交往。存在性交往，即公共性中的交往，是交往的理想形态，不仅交往的个体是自由的，而且实现了个人与他人、个人与社会的统一。
(一)外在主体间性及其问题
近代以来的主体性是以自我为中心的个人主体性，把与之相处的对方，不是看作平等的主体，而是看作被“我”占有和利用的客体，因此，主体性是在“主体—客体”关系中主体所表现出的积极、能动的功能属性。主体间性，即交互主体性，是主体间即“主体—主体”关系中内在的主体性。它超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，反映的是主体间的共同存在和交互关系。主体间性不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。
20世纪90年代末，教育学界引入哲学的主体间性，提出超越师生主客对立的对象化关系，以主体间性重构师生关系。主体间的师生关系，是一种平等的交往关系，教师平等地面向每一个人，不因为某个学生成绩优秀而偏爱某个学生。主体间的师生关系不是亲密的私人关系，而是公共关系。公共关系是平等主体间的一种契约关系，它以契约保证师生在交往中履行相应的权利和义务。
相比于主客体的师生关系，主体间的师生关系是一种进步。因此，在以往的讨论中，我们提出从主体性到主体间性，以主体间性重构师生关系。但没有看到外在主体间的问题，这一问题的根源在于：它依然没有超越单子式个人主体性的思维。
第一，外在主体间性以个人利益为基础。主体性是市场经济孕育的，以物的依赖性为基础。由主体性到外在的主体间，不是否认主体性，恰恰相反，没有主体性，构不成主体间性。基于个人主体性的主体间性，依然以自我为中心，以个人对物的占有为基础。“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件……在交换价值上，人的社会关系转化为物的社会关系，人的能力转化为物的能力。”①个人利益是联结主体间的桥梁，一个人之所以和某人结成主体间关系，首先是为了获取个人利益。
第二，外在主体间性是一种互惠关系。从单子式个人主体性到外在主体间性，外在主体间性本质上没有改变主体性的思维方式，是主体性在人与人之间关系中的延伸，其出发点依然是自我。“每个人为另一个人服务，目的是为自己服务；每一个人都把另一个人当作自己的手段相互利用。”②所以，主体间性只不过是立足于个人主体间的一种平等互惠。这种平等互惠要求你像我回应你一样来回应我。“我与你”的共在，不是交互性的共在，而是利益的共联。
第三，外在主体间性以公正的制度为保障。为了保护个人的利益，约束个体可能的私欲和主体间的利益冲突，就需要一种制度，这种制度以不偏不倚的公正为基本要求。所以，罗尔斯把正义作为社会制度的首要原则，以制度合理解决不同主体间的利益分配问题。因此，人与人之间平等互惠的利益交往需要以公正的制度来保障。
正是由于主体间性在根源上没有突破以自我为中心的主体性思维，因此在主体间的交往中，就会带来问题，最明显的表现就是交往中的利己化倾向，赤裸裸的利益关系导致社会情感关系的离散化、对立化，最终导致公共性的丧失。“所谓社会将成为一个为自利目的而进行合作的外在结合体，并因此而丧失内在的统一性。”③
外在主体间性中师生关系是一种利益关系，这种利益关系虽然谈不上是赤裸裸的金钱关系，但要教师无限地奉献自己，没有利益的回报，是不现实的。教师与学生交往的时间、频次、程度等，都要与教师可能获取的利益相符。因此，现实中，我们看到老师上课不愿意多辅导学生了，辅导学生的任务就转向教师办的家教或辅导班。我们感受到，现在的老师越来越功利了，对学生越来越不负责任了；老师在学生心目中的地位下降了，学生对老师也不那么尊敬了。其根源在于师生主体间功利性的交往。在这种交往关系中，每个人都是作为单子式的利益主体存在，因此，交往必然是外在的，只能靠法律、制度的约束来维系。
(二)内在主体间性及其问题
伽达默尔的“视域融合”、马丁·布伯的“我—你”关系、哈贝马斯的交往行为等都使主体间性由外而内，建构内在的主体间性。内在的主体间性，个人主体打开了自我封闭的“窗户”，敞开自己的心灵世界，主体之间内心相互开放，在更深的层次上接纳对方，相互关怀、相互理解，进而形成一种心灵的共鸣、共生、共享。
虽然外在主体间性和内在主体间性都是主体间性，但主体间结合的程度不同。外在主体间的结合是表面的，主体骨子里具有“唯我性”，主体间结合靠的是制度。内在主体间结合是内心的、情感上的，主体间结合靠的是移情、对话、理解、关怀等，这又使交往进一步深化，从而生成一种更深层次的主体间性。
虽然有学者批评内在主体间性是一种精神交往，忽视物质交往。但对教育这一人类精神的再生产而言，主要是一种精神交往。雅斯贝尔斯说，教育是人与人的主体间灵肉交流活动，人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮。④教育不是训练，训练是心灵隔离的活动，教育是精神的相遇与契合。教育的过程是师生之间敞开心扉交流的过程。作为一种精神交往，教育是充满爱的，不是机械的、冷冰冰的。这样的师生交往关系就是马丁·布伯所说的“我与你”的关系。在“我与你”的关系中，教师和学生作为一个精神实体，有着自己独特的人格。师生关系是生命间的对话，是人格与人格的相遇。因此，教育不是知识的给予，而是精神的分享。“在分享人类文化中创生着教育的意义，提升着生命的价值，享受着诗意的学校生活，不断地提升着双方的精神境界、人生意义和生命价值”。⑤
内在的主体间性与外在主体性相比，从关注物的利益转向关注人的精神，精神具有了更多的开放性，但这种开放是基于人与人之间完全的对称关系，即我要求你与我是相同的，我与你是一种对称的平等关系。对称的关系，既要求“我”回应“你”，也要求“你”回应“我”。“我”关心“你”，也需要“你”关心“我”；“我”向“你”敞开心扉，也需要“你”向“我”敞开心扉。这种具有对称性的同时回应、同时关心，可能性有，但并非都是如此。极有可能是我关心了你，你没有关心我；我向你敞开了心扉，你却没有向我敞开心扉。我不能要求你以同样的方式回报我。“在列维纳斯看来，非对称的伦理反而更现实，因为我不能对他人有所要求，不可能强求他人与自己发生一种相互性的关系，我只能要求自己为他人负责”⑥。
内在主体间性的对称关系要求主体间是同一的，忽视了主体间的差异。主体间性关系把自我与他者看作同样的主体，由于主体间的向我性，在我与他者的同一性中，我会把他者还原为我，与我同样，“异”转化为“同”，消解他者的差异性。在列维纳斯看来，他者是绝对的，不是“我”的影子，也非“我”的他者。他者的差异是绝对的，而差异具有绝对的优先性。因此，列维纳斯强调他者的绝对差异性，批判内在主体间性的对称性，消灭了主体间的差异。
二、他者性教育
(一)他者性理论的基本观点
他者性也反对主客对立的二元论，强调对他人的尊重，这一点与主体间性是相同的。但主体间性在根源上还是“唯我论”，他者性理论试图通过重新理解自我，重新阐述人与人之间的关系，构建一种以对他者的责任为核心的伦理关系。
1.“作为他者的自我”：重建对自我的理解
笛卡尔的“我思故我在”，确立了“我”的中心主体地位，主体性就表现为“我”对他人、他物的征服和占有；即便是主体间的“我”与“你”，“你”也是与“我”相比获得平等的地位，“你”是与“我”同一的主体。这就是说，无论是主体性，还是主体间性，在根本上都是以我自身确定主体性，因此，主体性的重要特征之一就是“唯我性”，把外在于我的一切都纳入到我的意向性框架之中，其他人和其他物都是根据“我”得以规定。他者性理论从根本上改变了主体性的“唯我性”，我不是因为我自身获得规定，而是因他者得到规定，我之所以成为可能，是以“他者”对“我”的承认为前提。我与他者不是主客二分的对象性关系，相反，“他者”是“我”成为可能的基本条件。黑格尔对自我意识的论述，就体现了他者性的思想。黑格尔在《精神现象学》中把自我意识的形成分为三个阶段：第一个阶段是“单个自我意识”，即只意识到自身存在、自己的同一性和同其他客体的区别；第二个阶段是“承认自我意识”，即人意识到自己是为他人存在的；第三个阶段是“普遍自我认识”，即个体意识向普遍的自我意识的回归，实现个体与类的统一。自我意识的发展是通过他人的承认得以确立的。诺丁斯也指出：“自我是一种关系，它是在与世界上的他我、与事物、与事件相遇的过程中建构起来的”。⑦在他者性理论看来，我之所以成为我，是由于他者的存在，自我具有他者的属性。如此一来，对主体性的认识，就从自我转移到了他者身上。列维纳斯说：“人类在他们的终极本质上不仅是'为己者’，而且是'为他者’”⑧。正是因为我与他者不是相互回应的互惠关系，我服从于(subjection to)他者，我才能成为一个真正的自我。我的主体性是通过为他者显现出来的。所以，他者性理论不同于主体性理论对“我”的认识，主体理论是从我自身认识我，他者性理论是从他者认识我。“从'作为他者的自身’这一核心概念出发，我们将确立一种关于个体的全新观念。它将拆除'自我’与'他人’之间的墙壁与藩篱，把'自我’的存在及其生存意义与'他人’内在地关联在一起，使'爱他人’与'爱自己’结合为一个不可分割的整体”。⑨
2.他者：绝对的差异性
主体间性把他者视为我的投射，或我的影子，与我具有同一性，成为同一性中的他。他者性理论把他者视为一个绝对的他者。列维纳斯以“面貌”(face)隐喻他者。面貌作为一个完整的人，我们可以认识一个人，看到的只是面貌的一部分，面貌还具有不可见的一面。我们认识到可见的一面，或者我们头脑中建构他人的一面，都不足以构成面貌。“他人的面貌随时摧毁并摆脱他给我们留下的可塑的形象(image plastique)”。⑩面貌是一种外在的无限，包括可见的和不可见的。无论是可见的，还是不可见的，他者的面貌都不具有同一性。也就是说，他者是完全异于我的，在我的世界之外另一个存在(other)，不能为我所左右。他者的独特性和差异性，是保证“他是他，不是我”的根本。正是因为“他是他，不是我”，我与他的关系就不具有同一性，因此，我与他者不是对称性关系。
3.我与他者：非同一的、非对称的伦理关系
列维纳斯批判主体间对称的同一性关系，消解了“你”“我”的差异。他者是一个独特性的存在，不能与我具有同一性。因此，我与他者的关系不是同一的、对称关系，而是非对称关系。列维纳斯认为，伦理是单方面的，非对称的。非对称的伦理只要求我回应他人，不要求他人也回应我。“我对他或她的责任。那是原初的伦理关系。……这无理由的责任类似于人质的状态，一直走向他者，而不需要互惠。这就是友爱和为他人赎罪这些观念的基础。”(11)站在他者的立场上看待我，我是为了他者，为他者服务的，而不以回报为目的。主体间性，尤其是外在的主体间性，是以利益回报为基础的，“我对你”，如同“你对我”一样。换言之，你对我有利，我对你有利；你对我不利，我也对你不利。利益的交换是公平的，但公平的社会是缺少爱的冷冰冰的社会，它依靠制度的约束。他者性理论认为，自我的主体性是一种爱的付出，这种付出可以是双方的，但不一定必须要求得到回报。伦理是单向的、非对称的，只有坚持一种非对称性，才能真正从自我走向他者，实现为他人的伦理。
(二)师生关系：非对称的责任关系
在他者性理论中，师生之间的关系依然是主体间的关系，但由于对主体性的理解不同，使得他者性的师生关系不同于主体间同一性的关系，表现为“我与他者”非对称的伦理关系。
1.师生关系是“我”与“他者”的非对称关系
主体间的关系是一种对称的关系。外在的主体间性以主体各自的利益为基础，对称主体间的关系是一种利益的平等交换关系。这种关系具体到教师而言，教师只是一种职业，收入的多少是教师付出的依据。因此，在教师收入不高的情况下，教师对教育的热情下降，甚至出现了教师对学生发展不负责任的现象。师生各自除了承担起应该承担的义务和责任外，不再承担任何其他的义务。要调动教师的积极性，就要提高教师待遇。内在的主体间性是一种精神交往，交往依赖于主体间的相互回应、相互理解。这种交往是双向的、对等的。而他者性视野中的主体，是向他、为他负责的主体，是不对等的。
要走出主体间同一性的迷雾，就必须用他者性取代同一性，在自我与他者之间建立起一种不同于同一性哲学视域下的师生关系，即“我”与“他者”的关系。(12)“他者”不是与“我”同一的主体，而是与“我”有异的主体。“他者的全部存在都是由其外在性(exteriority)，或者无如说，由其他异性(alterity)所构成”(13)。他者的出现是对主体间同一性的解构，意味着更多的外在性、相异性和非对称性。在他者与我的关系中，非对称性起着支配作用。非对称性意味着“我对他者的道义和责任，并不意味着我要'从’他者那里期待回报”。(14)因此，我与他者的关系是“面向他者”的伦理关系。“面向他者”，意味着我必须对他者作出回应，从而肩负起对他者的责任。就教师而言，教师的价值在于学生的需要，教师的地位最终从学生那里赢得。因此，教师要为学生的发展服务。他者性视野下，教师的主体性将大大改变外在主体间性视域下教师对学生发展不负责任的状况，体现为对学生的关怀与责任。
2.“面对他者”：教师对学生的“无限责任”
你、我作为独立的主体，只对自己负责，对他人没有责任，这就是“我—你”关系体现在师生关系中的问题。列维纳斯批评到：“我们怎么能够维持人们之间的特别的'我—你’关系，而不引出责任的伦理意味呢?”(15)国内有学者也已经注意到，师生关系不能只谈平等问题，要以“促进学生发展”的教育性代替平等成为师生交往的核心价值追求，强调教师在师生交往中的领导者和组织者的地位和责任。(16)师生的角色、任务不同，决定了师生之间不是作为对称性的主体间关系。师生之间的差异性，决定了教师必须把学生作为一个与自己不同的他者。他者是绝对的、无限的，“他者并不是与'我’资格相同的主体，在他者与'我’的二者关系中，彻底的非对称性起支配作用”。(17)他者性的绝对性和无限性，决定了对他者的责任也是绝对的和无限的。
无限的责任，不是指没有边界的责任宽度，而是指自觉的责任深度。“在列维纳斯看来，所谓责任，不是成为某种制度的义务”。(18)在主体间性师生关系中，教师对学生负有义务，义务是与权利对等的。因此是被动的，是需要法律、制度保证的。列维纳斯以父子关系比喻“我与他者”的关系，父母对子女的关系，不以回报为目的，不是以某种制度保证的义务，而是心甘情愿地、义无反顾地为子女承担责任。这种责任出于作为父母的主体性，因为是父母，必须要承担责任，必须要付出。师生关系同样如此，教师对学生的责任，不是出于利益的计量、回报的考虑，也不是基于法律的约束和制度的规定，而是一种责任的担当，教师应该为且必须为学生的发展负责。“这种责任是单向的，我对他人负责却不因此要求他人也对我负责”。(19)这种责任是无限的、自觉的责任，而不是有限的、必须的责任。因此，教师心甘情愿、义无反顾地为学生承担责任，而不要求学生对自己回报。当然，学生面对教师也要承担起无限的责任。这样的师生关系，是充满着着温情、关爱的伦理关系，而不是由制度维系的、冷冰冰的关系。
三、共生主体的公共性教育
从主体间性到他者性，由自我走向他者，使具有唯我性的个人主体转向具有他者性的责任主体，这为共同体的形成，迈出了实质性的一步。
(一)公共性：共生体的主体间性
从主体间性到他者性，根本的变化是对主体性的认识。只有基于他者的主体性，才能对他者彰显伦理关怀和责任，才能超越个人利益，超越局部的群体利益，实现共主体的公共性。这种公共性不是协商的结果，因为协商是基于个人利益的“讨价还价”，通过利益主体的相互妥协，最终还是为了自己利益的实现。依靠协商组建起来的共同体，不具有牢固的根基，只是迪尔凯姆所描述的“机械团结”，非“有机团结”。个人主体只有走出自我，对他人负责，才能超越主体间的利益联合，建立具有内在联结性的伦理共主体。
对于什么是共主体，有两种理解：一种是共同主体，一种是共生主体。虽然二者都有“共”，但侧重点有所不同，共同主体的侧重点在于“同”，在主体与主体之间寻求“最大的公约数”，通向伽达默尔“视界交融”的相通性，海德格尔“共在”的世界。共生主体的侧重点则在于“生”，在于主体间的共在、共生。虽然二者都是一种主体间关系，但共同主体把主体间性定位于寻求主体之间的共同性，主体间具有同一性；共生主体是寻求主体间的共在、共生，主体间具有差异性。
公共性是指共生主体的主体间性。这种主体间性不是外在的基于利益博弈与平衡的主体间性，而是内在的主体间性。但它不同于马丁·布伯的“我与你”的主体间性。在“我与你”的主体间性中，“我与你”是平等的、对称的，且具有同一性；共生主体的公共性是“我与他者”的主体间性，“我与他者”具有绝对的差异性，我为他者负责，我与他者之间是一种非对称的伦理关怀关系。具有差异性的主体之间通过对他人的关怀和负责形成共生主体。共生主体间的有机融合，构成了公共性。因此，公共性中既有共生主体整体性的一面，也有个人主体差异的一面。正如萨特所指出的，“在主体'我们’中，个人不是对象。我们包含互相承认为主体性的众多主体性”。(20)每个个体都是共生体的一个成员，每个成员都为他人负责，成员之间形成无条件的爱的关系，促使共生主体公共性的形成。
(二)他者性承认：走向共生主体的公共性
相对于主体性中主客二元对立的关系，主体间性的“我—你”的平等对话关系，是迈向公共性的一种进步。但这种进步是有限的。因为建立在主体性基础上的主体间性，没有改变主体“唯我论”的本质。主体间各自的唯我性，把对方作为“我”的影子，或者另一个“我”，使“我与你”保持了同一性，主体对他者的同化和压制，抹去了他者的独特性、我与他者的差异性。“'他者’被漠视，湮没在所谓'主体性’价值的暴力之中。”“'他者’无处寻觅，无处安顿”。而他者之所以能够成为一个主体，就在于他者的绝对性。“他者不是一'他我’，不是总体一部分，而是我所不是”。(21)他者具有绝对性，“我”与“他者”之间是一种不对称的关系。因此，“我”与“他者”的关系，不是在对话中寻求同一性、总体性，而是要尊重差异，相互承认，相互包容，在与“他者”的关系中，接受他者，包容他者，感受他者与我的不同。这就是我对他者的承认。承认诉诸对话，但对话不是为了形成同一性，而是包容差异，相互分享，形成互识。
公共性不是原初社会共同体的整体性。原初的整体性把个人完全纳入整体之中，没有了个体的存在。马克思指出：“我们越往前追溯历史，个人，也就是进行生产的个人，就显得越不独立，越从属于一个更大的整体”。(22)经历了个人主体性和主体间性阶段的公共性，既是整体“一”，又是个体的“多”，是“多”中的“一”和“一”中的“多”。它既保持了个人主体的独立性，又保持了人与人之间的关系性、统一性，使个体成为有机共生体中的成员。公共性以承认他者的存在为前提，不断地向他者开放，设身处地去理解他者的立场和观点。因此，要实现公共性必须容忍差异，尊重差异，不允许羞辱、蔑视、排斥其中任何一个人。每个人都作为独特的他者，不断加强对话和交往，参与共同体的生活，增进人们的“团结”，创造更具包容性的共生体。
包容强调对他者差异性的尊重，但他者性的主体性，还表现出对他人的伦理责任。他者性的关系，是差异性主体的相互关怀，相互负责。哈贝马斯指出：“每一个人都应怀着普遍的、团结互助的责任心……团结他人，即把他人视作我们中的一分子，是我们共同体中每个人的责任”。(23)正是我与他者之间的相互负责，就形成了一个相互包容、相互关爱的伦理共生体。这种基于伦理的共生体，不同于主体间的利益共同体，它是内在的，更加深刻，更加具有稳定性，更加具有凝聚力。
(三)公共性中的主体间关系：共在、共生、共育
共同主体与共生主体，都强调共性，区别于单子式的个人主体性；都强调内在的主体间性，以区别于没有个人的整体性。但共同主体在于寻求主体间的共同性，忽视主体间的差异。因此，共同主体中的主体间是双边的交互关系，具有双边性、对等性、求同性、封闭性。共生主体中的公共性，是差异性主体之间的交互共生，“差异”与“共生”并在。正因为差异性的主体存在，所以，主体间才需要共生，才可能共生。共生的理念在于差异主体间的“一起”，即共在、共生、共享、共育，具有多边的共生关系。
在公共性看来，教育是师生生命共同经历的历程，师生与教育内容构成了生命的共生体。它以师生的生命共在为前提。教师是一个独特的生命体，学生也是一个独特的生命体，师生只有把他们的生命投入到教育教学过程中，确立生命的共在，才能实现生命体的共生。“共在”就是“一起”在、在“一起”。师生之间任何一方的“生命不在场”，就不可能达成生命的共在。生命共生体需要师生生命共同在场，但更需要师生生命的积极投入，把自己的情感和价值追求融入教育教学过程，这才是真正的生命“共在”。
“共在”是公共性的前提，“共生”是关键。“共生”强调在教育教学过程中教师与学生之间通过平等的对话交流达到相互理解、共同创造、共同成长。共同体中的师生因具有同一性，在教育教学过程强调协同，这种协同常常因为教师权威的身份，会导致学生顺从教师。共生体中的师生关系是相互规定、交互生成的，师生没有固定的身份。师生角色与身份的定位，取决于各自对知识创生和人格实践的动态贡献，因此是动态的、可变的。师生的界限是模糊性的，不再有明确的角色分工。“亦师亦生”、“非师非生”、“互以为师”、“互以为生”、“动态更换”成为师生关系的新内容。(24)这种动态生成的师生关系，要求作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”；作为教师的学生也必须“死去”，以便作为教师的教师得以“重生”。(25)
共生是过程，分享是结果。教育的过程是师生生命共生的过程，在这个过程中，师生生命都得以成长、发展和完善。传统的教育中，教师教，学生学，学生成长了，教师却“牺牲”自我了，这一结果是单向的师生关系导致的。共生体中，教师和学生都作为学习互生的主体，实现着生命的共同成长。这种成长是一种分享，而不是一致。共同体是通过师生对话、理解等达成共识。而共生体，通过对话、交流，相互分享，相互理解，尊重差异，形成互识。共同体追求主体间的同一，它使公共性成为主体间的划一性；共生体追求主体间的分享、互识，它使公共性成为“和而不同”。
总之，实现公共性，是人类发展的最高目标。从主体间性、他者性到公共性，后者不是要否定前者，相反，它们都是实现公共性中不可缺少的环节，没有前者，就没有后者。所以，发展和培育人的公共性，不仅要弘扬人的主体性，而且要倡导主体间性；不仅要倡导主体间性，而且要培育他者性，使人与人之间在平等的交流和关爱中，走向他者，进而形成内在的伦理共生体，最终实现公共性。
注 释：
①②中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，北京：人民出版社1979年版，第103-104、196页。
③(23)贺来：《社会团结与社会统一性的哲学论证》，《天津社会科学》2007年第5期。
④雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店1991年版，第2-3页。
⑤胡金木：《“我”与“你”相遇在学校——马丁·布伯视野中的师生关系》，《教育学术月刊》2010年第7期。
⑥郭菁：《列维纳斯对布伯对称的主体间性的批判》，《人文杂志》2014年第11期。
⑦内尔·诺丁斯：《始于家庭：关怀与社会政策》，侯晶晶译，北京：教育科学出版社2006年版，第118页。
⑧列维纳斯：《塔木德四讲》，关宝艳译，北京：商务印书馆2002年版，第121页。
⑨贺来：《“陌生人”的位置——对“利他精神”的哲学前提性反思》，《文史哲》2015年第3期。
⑩孙庆斌：《为“他者”与主体的责任：列维纳斯“他者”理论的伦理诉求》，《江海学刊》2009年第4期。
(11)Emmanuel Levinas.Outside the Subject,London:The Athlone Press,1993,pp.43-44。转引自郭菁《列维纳斯对布伯对称的主体间性的批判》，《人文杂志》2014年第11期。
(12)(19)刘要悟，柴楠：《从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型》，《教育研究》2015年第2期。
(13)Emmanuel Levinas.Time and the Other,Pittsburgh:Duquesne University Press,1987,pp.75-76。
(14)孙向晨：《面向他者——列维纳斯哲学思想研究》，上海：上海三联书店2008年版，第154页。
(15)Emmanuel Levinas.Proper Names,California:Stanford University Press,1996,p.32。
(16)余清臣：《师生岂能止于平等——我国当代师生交往制度的价值分析》，《教育理论与实践》2010年第2期。
(17)(18)港道隆：《列维纳斯：法外的思想》，张杰，李勇华译，石家庄：河北教育出版社2002年版，第223、225页。
(20)萨特：《存在与虚无》，北京：生活·读书·新知三联书店1987年版，第531-532页。
(21)陈永章：《差异·他者·宽容：当代公共行政的伦理沉思》，《华中科技大学学报》(社会科学版)2014年第1期。
(22)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社1972年版，第87页。
(24)龙宝新：《论教学共生体中的师生关系》，《现代师生关系的理念与建构》(中国教育学会中青年教育理论工作者分会第25次学术年会论文集)，2016年(未出版)，第64页。
(25)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，华东师范大学比较教育研究所译，北京：教育科学出版社1996年版，第238页。
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