自主学习、合作学习与探究性学习（二）
（一）合作学习运作理念
1.协作学习观。学生以小组为单位，通过合作和协作，完成学习任务，提高学习成绩，这是合作学习倡导者们的最初出发点，也是采用这一模式的主要目标。
2.学生主体观。学生主体观是21世纪中国现代教育观念的核心，把学生放在教学的主体位置，是中国现代教育改革的主要目标。合作学习模式恰好适应了学生主体的教学需要。要设计选择利于学生全程参与的教学过程和教学内容，让学生自主学习；让学生在参与过程中，学习知识、形成能力，使学生真正成为教学的主体。
3.面向全体观。素质教育的核心是面向全体学生，全面提高教育质量。合作学习的教学形式是实现这以教育思想的有效途径。合作学习是以小组为单位的，小组成员按学习能力和学习成绩的优、中、差三类搭配安排的。科学合理地编排小组成员进行合作学习，是实施素质教育，面向全体学生的具体有效措施。
4.创新教学观。合作学习中的主体学习，全体参与，加上小组讨论和活动的形式，为创新教学创造了极好条件。小组讨论形式的民主，宽松的氛围，会触发学生的创新思维，形成创新意识。形式多样的小组活动，不仅能使学生学到文化知识，还能学会学习，学会创造，形成创新能力。
5.教师主导观。合作学习强调学生主体地位，也重视教师的“主导”作用。教师要激励学生的认知、情感和动机，为学生的参与创设一个充满民主、和谐、愉悦和思维智慧的教学环境氛围，从而产生师生合作参与、和谐共振的激励场面，为最大程度地激发学生的主体性，促进学生主动参与、主动发展创造良好的前提。
6.新型师生观。在合作学习中，教师与学生的关系应是情感相通、亲密无间、心理相容的朋友性关系。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装入另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。教师肩负着教书育人的重任，其情感对学生有着直接的感染作用。教师的情绪是良好的，情感是积极的，课堂气氛就容易和谐，师生关系就容易融洽。师生之间没有心灵沟通，缺乏情感共鸣，是难以产生“合力效应”的。
图为2021年4月在山东诸城郝戈庄学校调研
7.信息同步观。课堂教学是师生双方共同参与的创造性活动。在教学过程中，教师输出的信息量和学生输入的信息量必须保持同步、相当，才有利于课堂教学有效信息量的优化。教师要兼顾多种因素的要求确定信息量，并形成序列刺激，以激活学生的接受能力和反馈能力，保持活跃情绪和积极进取心理。
8.思维同步观。课堂教学师生的思维是否保持统一，是师生合作的基础。教师不仅要把握好教材的纵横的内在联系，理解透每单元、每节课的重点、难点和关键，还必须在授课前对学生进行定量、定性分析，针对学生已掌握的知识的量和质，以及能力状况，找到已知与新知，已能与未能的结合点，然后有针对性地输出信息，以保证与学生思维的同步和统一。
（二）合作学习分组模型
1.拼板模型。这种方式类似于拼板或拼图游戏。每个学生分别参加两个小组：学习小组和研究小组。在确定学习目标后，小组成员先到各自的研究小组研究分析要解决的问题。研究工作完成后，再回到各自的学习小组。学习小组共享研究小组的研究成果。
2.调查模型。三种分组方式：按兴趣爱好分组、按感情友谊分组和按特长搭配分组。分组后，教师为学生介绍课堂学习内容，学生讨论学习内容并拟定进一步讨论的命题。每个小组选一个命题，并把这个大命题划分为若干个分支问题分配给小组内的每个成员。每个成员负责研究自己的问题，将研究结果写成报告。小组把每个成员的报告汇总起来，形成总报告，再与全班同学共享他们的研究成果。每个小组陈述自己的研究结果之后，给出时间让全班学生进行讨论。班级学生评价可使该小组获得有价值的反馈信息，以便纠正观点。
3.编号模型。该模型是用于复习教学，特别适合于一些十分明确的问题。应用这一模型时，将学生分成4人小组，小组编上序号。教师提出问题后，每个小组的全体成员共同讨论问题答案。之后，教师叫一个编号，所叫编号的全体成员举手回答问题。回答问题后，教师再征求其它组的意见，如有意见，就让其他组对该组进行帮助。
4.配对模型。学生先两人一组互相讨论学习，后与全班共享他们的讨论结果。最后让持其它意见的同学发表自己的看法，帮助这个两人小组。
（三）合作学习的方式
1.问题式。教师和学生互相提问、互为解答、互作教师、既答疑解难又能激发学生的学习兴趣的一种合作学习形式。这种合作学习模式又可分为生问生答、生问师答、师问生答，抢答式知识竞赛等形式。在实施教学时，应根据学生的学习心理特征设置问题。
2.表演式。通过表演的形式，激发学生学习兴趣，培养学生自主探究学习品质，或作为课堂小结形式，检验学生对所学知识的理解。
3.讨论式。让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。
4.论文式。教师带领学生开展社会调查实践，并指导学生以论文的形式汇报社会实践的结果。此类活动一般每学期举行2至3次，重点放在寒暑假。
5.学科式。将几门学科联合起来开展合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。
图为2021年5月在山东昌邑围子中学调研
（四）合作学习的局限性
1.历史局限性。合作学习是美国反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略。但仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾是不现实的。合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系。
2.方法有缺陷。合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设—实证”的研究范式，强调研究的科学性。但单一的实验法不足以认识合作学习的复杂性。必须放弃对普遍万能合作学习模式的追求，直面其本身的复杂性，真实地把握合作学习。
3.理论条理不清。为寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。但是仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。各种理论缺乏有效的梳理整合。
4.条件界定不清。合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。不是所有儿童都适合在小组中学习，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科，合作学习不适用所有的学习任务，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。
5.实践面临挑战。（1）分组问题。合作学习者主张异质分组，但把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，双方缺乏共同语言，难以开启心扉，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。
（2）学习进度问题。学生学习同一材料的速度是不一致的。能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果放慢甚至暂停小组学习，辅导差生，这对于大部分学生来说又是不公平的。
（3）“小权威”问题。异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为复制“小权威”思维成果的听众。不仅如此，“小权威”还会为懒惰的学生营造“避风港”。
（4）组内冲突问题。由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。
（5）奖励问题。合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生，但由于小组内成员的作用是不同的，所以也是不公平的。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。
（6）小组人数问题。合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。有的主张小组人数应该尽可能的少，以便保证小组内人人有责任，每个人有充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习效果得不到保证。（未完待续）