语文课的哲学基础•语文课游戏（二）

第二节  游戏作为自我表现对于课堂的本质规定

为了阐述语文课游戏的表现问题，我先要简单地阐述一下语文课的秩序问题。

语文课课堂的严肃性和秩序性，是语文课的基本性质之一，这本来应该是下章“语文课性质”中讨论的，但我打算牺牲一下逻辑的完满感，将它提前到本章来探索，以显示它与游戏的表现问题之间的联系。

哲学家告诉我们：“游戏活动与严肃东西有一种特有的本质关联。……原因是游戏活动本身就具有一种独特的、甚而是神圣的严肃。”[1]这种严肃性甚至可以用宗教活动来比拟。

我们多多少少观摩过一些宗教的仪式，我们发现无论是神职人员（请在最广义的意义上理解这个词语，比如和尚、道士也是一种神职人员。）还是信众，都全身心地投入到一个既定的宗教仪式当中去，认真地按照既定的程序完成自己的职责。我们可以意识到，这时真正在起作用的不是人，而是那一套宗教仪式的程序。宗教仪式并不是人在执行程序，而是程序控制着人的过程。以至于如果有一些不能理解这种宗教的人，内心甚至会有一种荒谬感产生而忍不住发笑。这些不理解的旁观者，并非对参与宗教仪式的人有什么偏见，而只是出于对于这套宗教程序有所偏见而已。

课堂也有类似的情况，任何课堂都必须与宗教仪式一样，是秩序井然的，我们希望学生以一种严肃认真的态度投入到课堂中来。这时，我们所谓的“严肃”和“秩序”是课堂的纪录问题，或者说是德育的问题。但是随着教育实践的发展，理念的转变，这种纪律上的秩序观念也在不断变化发展着，德育仍然十分重要，但确实已经不是问题的全部了。那么，在哲学语境中，语文课课堂上的严肃性表现为什么呢？

我在这里所强调的严肃性，与纪律关系甚微，也并非指心理状态上的紧张或者崇敬，师生如果在课堂上过于严肃而表现出情绪上的紧张感的话，我们反而觉得这堂课并不成功。稍有听课经验的教师，都可以讲出某某学校某位老师的一堂公开课中，学生毫不紧张，踊跃发言，参与课堂讨论。但这种“毫不紧张”正是我理想中的严肃性所在。显然，诠释学意义上的这种严肃性，体现为一种宗教式的投入感和参与度。师生双方都不约而同地将自身融入到自己积极构建起来的有秩序的课堂游戏中去，并且通过自身的教学活动来展示这种课堂秩序。这样，游戏者主动交出了主体地位，课堂游戏成为了实际主体。

另一方面，这种严肃感还表现为一种意识上的区分。师生都通过他“想要游戏这一点来把他的游戏行为明确地与他的其他行为区分开来。”[2]从而令语文课游戏与其他一切活动区别开来，并且也与平时的阅读活动区别开来——学生在一般的阅读活动中，专注于手中的阅读材料，而在语文课中，他们专注于包括课文和其他学生在内的语文课整体。——这与宗教活动中的神圣感是非常相似的，并且，很奇妙的是，我们也可以用儿童在各种模拟游戏中表现出来的秩序特征来比喻，当几个孩子一起玩儿“过家家”一类的游戏时，他们真的把自己当作爸爸妈妈和儿女在表演，将所有的生活细节认真地加以表现。因此，课堂的严肃的秩序性，绝对不是纪律要求的结果，而是这种区别的结果。

由这两点出发，语文课的各种教育和教学意义遂得以实现。反过来，也只有当师生双方都实现这种区别而全力投身于课堂之中的时候，真正将自身交付给自己设定的游戏，而不再意识到自己是一个仅仅在游戏的人的时候，[3]语文课游戏也才得以进行。

当然我并不是要在这里阐述教育教学本身的问题，这早已有很多前辈作出很多精辟的论述。我在这里要探讨的是另一层面的事情。

相信绝大多数有经验的老师都经历过这样的课堂，一个学生向全班或者他所在的学习小组提出对文章的某种解释，另一个学生或者小组反对了他的意见，并提出了自己的修正。这样的事情交互发生，教师在这种往返重复的交流中主导着讨论的方向。我们绝不会说这种课堂是乱糟糟的，相反，大家会觉得课堂气氛活跃，秩序良好。这无疑证明了有关游戏的自我表现的观点，“正是在这种秩序里，游戏活动的往返重复像出自自身一样表现出来。”[4]在这里，秩序的意义上升为一种表现。游戏的价值于是才真正地展示出来。

这种上升极为重要，无论是事件本身还是教研人员对于这个事件的认识，对于语文教学的指导都是具有决定意义的。因为虽然游戏的主体是游戏而不是游戏的人，但是“游戏只是通过游戏者才得以表现。”[5]人类此在在游戏中的表现就是游戏的存在方式。

由此，关于语文课的以下一些规定就得以推论而得。

首先，对于语文课的课堂教学来说，最首要的是它所表现的意义（“意义”的概念参见第一章）。语文课游戏所表现的东西，当然可以有许多的可能，但是最核心的还是师生对于课文的鲜活的理解与解释。结合本书第二章“语文课真理”的论述，若再参考利科以及狄尔泰等诠释学大师对于意义的重视度，我认为我可以比较信实地说出我的一个结论：语文课最重要的任务，就在于表现真理。同时，我还要不厌其烦地强调两点：第一，这里应该使用“表现”一词，而不是“探究”或者“总结”。第二，这里的表现并不是指真理本身已然在自然界存在的客观规律或事实，而是对文字作品的理解和解释的无限过程不断创生出来的意义。

根据我在“语文课真理”一章中对于问答辩证法的引用以及绝大多数一线教师的经验，我们可以确实地知道，语文课上师生之间的对话一定是往返重复，多次进行的。学生对于课文的理解也必然有一个不断更新自身的过程。如果哪一位老师在对话刚刚开始就将自身对于课文的的理解告诉了学生，那我们就可以认为这堂课的生成性不足。故而，语文课上对于真理的表现必然具有哲学诠释学上的一般特点，即往返重复的运动。在这里，“往返重复”四个字是关键，利科追随伽达默尔的脚步，把它称之为“来回游戏”[6]。课堂的生成性，一定是在问答辩证的往返重复中产生的，它向我们揭示了语文课游戏精髓，也规定着语文课游戏的本质，我们甚至常常听到专家在评课时，总是强调不要太苛求学生发言辩论的质量，仿佛谁或者在游戏什么都不是最要紧的事情。因为有经验的专家听课者面对一堂课时，他总是首先获得对于这堂课的整体印象的“总画面”，他总是首先判断这堂课生成程度如何，活跃程度如何，师生和生生交流是否充分等等，也就是说，他希望看到的，首先应该“是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”[7]

其次，游戏本身没有目的，语文课游戏也一样，这里只有师生共同安排下的“规则和要求所构成的实际主体”。[8]但是游戏者总能在游戏中找到他的具体任务，这正是因为游戏总是一种人类的表现活动。因此，我们通常意义上的备课活动与教案，其内涵也应该相应地发生改变。现代教育学强调“备课是备学生而不是备课文”是极有哲学意蕴的真知灼见。相应的，通常意义上的“教案”，其最根本的性质显然也不是为了规定语文课堂的教学目标或者教学的步骤之类，真正的教学目标，毫无疑问是在语文课的游戏活动的表现中被发现的。

再次，我在上面说过，由于学生能够将自己的游戏行为转化到纯粹的语文课游戏中去，也就是文字作品的表现中去，他们脱离那种他在追求某种具体的学习目标过程中的紧张感而代之以交付自身的投入感，这使得他们成功地“使自己进入表现自身的自由之中。”[9]这种对于自身地表现，一方面，决定了学生同时具有游戏人和游戏主体地双重性质，另一方面，也体现了语文课游戏最突出地意义，即自我表现。（一旦涉及学生的自我表现的这个问题，“体验”和“表达”等精神科学的核心概念也就呼之欲出了。鉴于本章以游戏为主题，暂时不做深入，我将在后章再详细讨论这些概念在语文课上的意义。）或者说，学生表现的是“我的真理”而非“作者的真理”。自我表现的首要意义在于，强调语文课堂的师生运动并不是简单地对于课文内容地证明或者阐发，而是他们通过自身地表现来“证明自身”[10]。现代教育学中的一切所谓“以学生为本”“以学生的发展为主体”等等观念，归根结底，就是力求将课堂变成学生自我表现的空间。与其说学生在表达对课文的理解，不如说学生在努力表现着自己。只有通过这种自我表现，才有可能在语文课上将教学的内容真正提升到理解的视域，师生与生生的互相理解才成为可能。换句话说，现代教育学的发展，成功地将自身纳入了哲学的“正轨”之中。

在自我表现基础上，我可以进一步开始讨论语文课游戏作为“向构成物转化”的奇妙特性。向构成物的转化是一个挺拗口的概念，它是指“促使人类游戏真正完成其作为艺术的转化”[11]。我们在语文课上所“讲解”的文章，必须经过这个转化过程，才能真正成为一种作为艺术品的课文而非印刷品的存在。

但是这种转变并不是说原来在纸面上的墨迹就获得了某种超自然的魔力，也不是说文章离开了字面弥漫于教室的空中了，这个转变的物质载体，当然还是上文所说的学生的自我表现。当学生通过语言表现出自己对于课文的诠释之后，原先的课文便得以于简单的纸张墨迹相分离，在课堂对话中形成了一个鲜活的意义世界[12]。思想的演绎和碰撞交融，无时无刻不在教室中发生，课文一下子变成了往返重复的问答运动，既有学生与课文的全部发生于学生自身的问答，也有学生与学生之间的问答。课文作为印刷物的特性退出了它原先的在现象学意义上的存在，它完全地转换为学生的自我表现而充满了整个课堂。相应的，语文课堂就是使得师生与课文的对话，从而进入其世界的过程，充满教育学意义的一个场所。这在哲学上有其重要的意义。诠释学相信，只有从表现着的此在出发，“而不是从作为该作品的创造者而被称为该作品真正作者的人即艺术家出发，游戏才获得其意义的规定性。”[13]也就是说，本小节的又一结论可以表述为：只有当我们以学生的自我表现而不是课文作者想要表达什么作为语文课真正的内容时，只有当课文完全退出其存在时，课文才真正完成其作为文字艺术作品之存在。

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[1]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:150.

[2]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:158.

[3]伽达默尔.人和语言［G］.洪汉鼎,译//伽达默尔.真理与方法——补充和索引.北京:商务印书馆,2013:190.

[4]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:154.

[5]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:151.

[6]利科.占有［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:148.

[7]恩格斯.社会主义从空想到科学的发展［M］.上海:解放社,1949:67.

[8]金炳华等.哲学大辞典［M］.上海:上海辞书出版社,2001:1849.

[9]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:158.

[10]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:657—658.

[11]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:163.

[12]利科说:“话语作品中,世界的呈现是某种游戏的呈现。世界是以游戏的模式而出现的。”参见利科.占有［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:148.

[13]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:163.