冯晓霞：如何实现教师的专业成长？

冯晓霞：北京师范大学教授，博士生导师，中国学前教育研究会理事长兼学术委员会主任、《学前教育研究》期刊顾问；曾作为主要成员参加了国家《幼儿园教育指导纲要》的研制和起草工作。

如何实现教师的专业成长，是一个非常重要的问题。以先进的理论为指导，研究自己的教育实践活动是教师成长的重要途径，即教师的“研究性学习”是教师专业成长的必要途径。而当前教师教育中使用频率很高的一个词——反思性教学，指的就是这样一种教师的“研究性学习”。

教师应该而且能够成为研究者

提到成为研究者，教师通常有两种想法：一是“ 不敢”研究，把研究看做是理论工作者的“专利”，认为自己只是普通的一线教师，没有接受过正规的教育研究培训，理论资源缺乏，无法保证教育研究的科学化和规范化。二是虽然“敢于”研究，但是把研究狭隘地理解为正规的实验研究，因此他们进行研究时，往往要求自己遵循严格的研究程序，如专门立项、数学统计、撰写研究报告等。

实际上，研究是一种发现问题、分析问题、解决问题的过程，其“科学”和“规范”的核心乃是对事实的尊重。从这个意义上讲，只要教学实践符合这一过程，教师完全可以被称为教育研究者。

反思性实践——教师的研究性学习

“反思性实践”(或称“反思性教学”)指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。这种研究的特点可以简单概括为：为了教育教学研究，在教育教学中研究，通过教育教学研究。

第一，教师研究的根本目的是在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。教师研究的目的是为了改进教育工作，他们的研究是“为了教育的研究” 。具体来说，教师进行研究的目的是为了提高教师对实践的自觉意识，促进教师对其行为的理解，从而提高教学工作的理性程度，使得教育活动更趋专业化，以此更好地促进幼儿的发展。虽然教师的经验也可能起到丰富教育理论的作用，但其出发点是为了工作。

第二，教师研究的过程就是教育教学的过程，是在教育教学工作中发现问题、研究问题、解决问题。由于教师研究的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题，所以，反思教学过程是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考过程。具体而言，就是教师借助于学生在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考为什么适宜或不适宜？这几个为什么是反思实践的关键所在。同时，教师也可以将自己在学习理论或他人经验时形成的想法、假设等通过教育教学来检验，看看是否正确、是否有效。

第三，反思教学是教师的专业学习与全面发展的过程。反思教学要促进实践的改进和教师的成长。反思实践的一个结果是教师的教育行为是适宜的，这其中有些是属于非自觉的、无意识的行为，这类行为如果没有进行反思很可能会不了了之。而通过反思，这类适宜的非自觉行为就会得到理论支持与提高，在以后类似的情景中将成为教师自觉的教育行为。

反思实践的另一结果是教师教育的行为不适宜。为什么不适宜？教师可以通过反思实践找出问题的症结所在，其中很重要的是找到这些教育行为背后的教师原有的隐性教育观念，从而引发教师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。例如，教师之所以在第一次总结时忽视幼儿出现的合作行为，这实质上是由于教师的隐性教育观念——科学教育中强调对知识点的追求。

当然，这种更新的认识和更高的水平是需要通过实践来进一步验证和内化的，这种实践就是我们所说的“重返课堂”。所谓“重返课堂”就是依据新的认识对原来有问题的环节或活动进行重新的调整，教师通过实践看学生的有效发展，从而验证新认识，达到内化。

在反思教学即教师的研究性学习中, 教师的角色发生了两个变化：由单纯的教育工作者变为研究型教师；由“传道、授业、解惑者”变为“学习型、发展型”的教师, 在自己身上实现了教学与研究、工作与学习的一体化。

因此，从教师成长的角度看，反思教学也是教师的一种自我学习和自我提高；学习的方式是探究式、发现式的学习，学习的主体是自己，对象是自己的教育实践；学习过程中的关键环节是“反思”和“探究”。实践(行动)——反馈——调整 ——再实践(行动)。在这样一个循环往复的过程中，教师自身的专业素养和整体水平得到了不断的提高。

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