李叶峰 罗生全：论非理性的教学意义
作者简介：李叶峰(1983- )，山东泰安人，西南大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究；罗生全(1976- )，四川南充人，教育学博士，西南大学教育学部教授，中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，主要从事教育基本理论、课程与教学基本原理研究。重庆 400715
来源：《课程·教材·教法》2018年02期。
内容提要：当前教学的理性主义表现为教学生活的外在倾向、教学话语的本质主义和教学伦理的规范取向。非理性的基本特征体现在：一是关注生命的超越意义，二是重估本能的创造价值，三是回归生活世界的诉求。非理性对教学具有一定的启示作用：教学需要澄明生存的本真性、关注情境的复杂性、凸显意义的生成性。
关 键 词：非理性主义 理性主义 教学意义
标题注释：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心资助课题“中小学生学习效能测评与提升机制研究”(2016-06-11-BZK01)。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)02-0056-06
“人是理性和非理性的统一，离开任何一方都不是完整意义上的人。”[1]72一般而言，理性主要是指以抽象性和逻辑性为主要特征的思维能力，表现为概念、判断、推理等逻辑思维形式。非理性主要表现为人的欲望、情感、意志、直觉等不会遵循逻辑规律而运作的因素。理性和非理性相互统一，共同渗透到人的实践活动之中。教学是一种实践活动，体现着人的存在的复杂性。“人的存在总是交织在理性精神和非理性精神的相互缠绕之中，人的存在的这种复杂性要求教育活动必须与之相适应。”[2]33长期以来，我们习惯于将教学视为一种理智的活动，认为“理性是教学的条件和基石，教学是一种理性的探险”[3]。不可否认，缺乏理性，教学将无法开展。但是，如果无视非理性，忽视人的有限性，教学也将会走向虚无。对于教学而言，理性与非理性犹如一枚硬币的两面，缺少任何一方教学都将难以成立。因此，有必要对教学的非理性进行探讨。
一、教学中的理性主义表征
作为一个哲学话题，“理性”在泰勒斯提出“什么是世界本原”命题之时就已经进入人们的视野。柏拉图的“人是理性动物”、笛卡儿的“我思故我在”、黑格尔的“凡是存在的都是合乎理性的”等命题都是在运用理性解释人与世界。理性伴随着科学大发现达到极致，并确立了以探求因果关系的科学作为基本范型。随着科学的无孔不入，理性已经被赋予一定的宗教性，成为理性主义。在当今时代，理性主义渗透生活的方方面面，甚至成为社会生活的潜意识。就教学领域而言，理性主义的痕迹比比皆是，影响着人们对教学的认识和行为范式。
(一)教学生活的外在倾向
与动物单纯适应环境不同，人类一直凭借理性力量试图挣脱乃至改造自然。即使在蒙昧时期，人类也通过神话、巫术以及宗教等不同形式寻求对自然的解释。科学时代的到来极大增强了人控制自然的信心，人类理性越来越痴迷于对普遍性、必然性、规律性、逻辑性的追寻，并通过技术的不断创新实现理性能力的延展。随着理性能力的增强，人对自然的臣服关系被打破，人类已经宣称“为自然立法”。不难看出，人类理性经由科学达于技术，最终指向外在世界。“这种理性能力具有明显的‘外倾性’特征，具有人类征服外在世界的‘工具性’。”[1]72
理性的外倾性特征在教学中的最主要体现就是教学生活的外在倾向。一般认为，教学活动是知识传授和技能培养的过程，对教学的这种认识不仅在理论界有一定的市场，在一线教学实践中更是被很多教师奉为亘古不变的真理。在这样的认识指导下，教学如何更高效一度成为教育界争相讨论的话题。与之相伴而生，不同的教学组织形式和变化多端的教学技术手段悉数登场。于是，教学异化为组织形式和技术手段的组合。当然，教学必须要适应时代的发展，在形式和技术上作必要更新。但是，教学的外在变革必须以人的发展为中心，否则势必会使教学沦落为纯粹依靠外在形式和手段而忽略人的意义生成的生活方式。教学过分注重外在形式显示了理性的技术性力量和外控型的生活方式，“至于那隐藏在这些外在事物背后的东西，即独特的和整体的人格本身，则衰退成了一片阴影或一具幽灵”[4]40。
(二)教学话语的本质主义
西方哲学传统是知识本位的，强调理性的价值。“理性是知识得以可能的最核心要素之一，因为知识的确定性、可分析性、可言说性和普遍必然性都只有在理性的基础上才得以可能。”[5]建基于理性基础上的西方哲学具有天然的超越性，这种超越性必然要求理性孜孜以求不断追问最高实体。在理性主义看来，找到最高实体，即事物存在的本质或共相，就能够准确把握殊相。从思维方式上来看，这是典型的本质主义。
教学中的本质主义特征在教学话语的表达上可见一斑。在日常教学语言和教科书中，最经常出现的话语之一莫过于“……是什么”，对“什么”的追问本质上就是对质的规定性的探寻。这种本质主义情结的直接体现就是教学对具有规律性、普遍性和体系化的知识系统的偏爱。这种知识系统的最主要载体就是教科书。在教学实践中，长期存在“教科书即真理”的知识观。这种知识观把教科书看作真理的化身，知识不容置疑。在这种知识观的影响下，教师变成真理的代言人，教学过程变成了“授—受”的传递过程，学生发展如何只能通过知识掌握多寡来体现，教学的价值就在于培养社会所需要的“技术人”。新课程改革虽然围绕教与学的方式进行了系列变革，五花八门的学习方式和组织形式层出不穷，但是学习的对象还是教科书，知识作为真理的地位并没有实质性变化。“尽管它们都谙熟素质教育和新课程改革的理念与思路，但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学策略，如‘先学后教’‘学案导学’‘少教多学’等，但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。”[6]教学中本质主义的话语表达方式，势必会引导师生关注抽象性和逻辑性的理论而相对忽视当下的生活情境，所学非所用，遇事难变通，空有满脑子的知识却无法解决实际问题。
(三)教学伦理的规范取向
任何实践都具有伦理性，只不过实践的伦理取向各不相同。如前所述，理性主义强调质的规定性，沉溺于对本质的探讨。因此，理性主义者的实践活动往往秉持强烈的规范伦理取向。在理性主义者看来，世界是逻辑的可理解的，任何事物都有其本质意义，在世界的链条当中扮演其应该扮演的角色，发挥其应该发挥的作用。基于这种认识的规范伦理典型表达就是“应该”。
规范取向的教学伦理在当前教育中占据主导地位。对于各种反教学现象，比如体罚学生、学生作弊等，教育管理者往往归咎于制度的缺失。言外之意，只要制度健全，类似现象就会杜绝。然而，现实却并非如此。“现代以来的教学现实表明，带有令行禁止味道的各种教学规范并没有实际上帮助师生体会教学的本真内涵，而是恰恰相反，似乎规范越多，大家的反感情绪也越强烈，在每个人头顶都被悬置一堆规范，渐渐地教师感到上课变成了完成任务，学生学习听讲变成了一种被压迫做的事情。”[7]秉持规范取向的教学伦理，教学管理就会变成“堵漏洞”的重复上演。因为这种伦理取向有一种基本假设，认为“通过被假定为恰当的教育和规训，人们就会被训练成为遵守规范的人，并且因此就具有了良好的品质(连罪犯都能够改好)”[8]。按照这样的逻辑，师生就会演化成秩序链条上的缺乏个性、情感的抽象的人，教学也就异化为生产活动。
二、非理性的基本特征
现代社会致力于秩序的谋划。在这种世界图景之下，人的生命价值和意义隐遁，工具价值凸显。理性的过度膨胀和人的价值危机引发人们对现代性的深刻反思，非理性逐渐成为时代热议话题。“非理性主义思维的目标和任务就是寻求人、人生的价值和意义。换句话说，非理性主义的思维模式就是求价值、求意义的思维方式。”[9]非理性主义对价值世界的哲学追问打破了事实世界一统天下的局面，为我们认识世界提供了另一种理路。归纳而言，非理性主义有以下特征。
(一)关注生命的超越意义
本质先于存在还是存在先于本质是西方哲学史上争论不休的话题。理性主义认为本质先于存在，人的本质在于理性。柏拉图对灵魂进行了区分，认为灵魂有三个部分：理性、激情与欲望。理性驾驭激情和欲望，是人存在的根本。亚里士多德将灵魂划分为植物性的营养灵魂、动物性的感觉灵魂和人的理性灵魂，其中，人的理性灵魂最富有神性。康德认为人既是自然存在物又是理性存在物，并且本质在于理性。黑格尔将理性地位推至顶峰，认为理性是世界的共性。应该说，西方哲学特别是“近代哲学(笛卡儿以来的哲学)，差不多全部把人设想成一个认知主体，设想成一个登记感觉材料，制造命题，进行推理，并且寻求理性知识确定性的理智，而不是把他设想成一个处于一切表面形式之下的人，一个有生有死、受苦受难的人”[4]367。理性主义视域中的人具有典型的形而上学气质，是抽象的、分裂的人，其生命的意义在于外在规定性。
非理性主义认为，生命意义的外在规定性将人视为一个机械世界，抹杀了人作为有机体的超越本性。自然与超自然、有限与无限、现实与可能、当下与未来……人总是生活在诸如此类的矛盾对立之中。超越就是在一系列矛盾的否定统一中不断扬弃自身的自在性和规定性去追求更完美的一种状态。人是历史的存在，也是现实的存在，只有基于实践活动的超越才有价值。“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义外，生命就没有意义。”[10]既然生命的意义需要生产性生活来赋予，那么就需要关注人的生活本真状态。“存在主义认为孤寂、畏惧、绝望、迷惘、恶心以至死亡等非理性体验则是人存在的基本方式。但人的本身存在不是一种消极的、静止的、物的存在，而是一种积极超越的存在，人存在的真正意义在于他不断超出现有的局限趋向更高、更圆满的存在。”[11]
(二)重估本能的创造价值
任何对存在的质的规定性，都会导致存在的本真状态之遮蔽。在非理性主义看来，理性主义对人的工具性设定使人成为认识的载体。有感于人作为客观世界的旁观者而导致的重外在物质世界而忽视人自身，非理性主义主张存在先于本质。“首先是人存在、露面、出场，然后才说明自身。……世间并无人类本性，世间并无设定人类本性的上帝。人不仅是自己所设计的人，而且还只是他所投入存在以后，自己所愿意变成的人。”[12]
人随时处于焦虑之中。特别是在现代社会，“整个社会被科学感动得热情洋溢，改造自然与社会的幻觉冲动在知识分子群落和民间泛滥成灾。现代社会所坚持的科学主义在这个社会精神文化领域造就了虚浮而狂放、冲动而放纵的现代美学”[13]。在一个科学主义占据主导的社会中，精神荒芜如幽灵般萦绕于人们心头。丧失了否定性、批判性、超越性的人臣服于技术，对直觉、意志、情感等非理性因素嗤之以鼻，造成人类对生命自身的漠视。人有七情六欲，才成为有意识的生命。“对于有意识的生命来说，要存在就要变化，要变化就是要成熟，而要成熟，就是要连续不断地进行无尽的自我创造。”[14]人生命中的每个瞬间都在变化着，此一瞬间一定是添加了某种东西的前一个瞬间。每个变化的瞬间未必能被察觉，能被察觉并被语言和逻辑所表达的一定是静态的过去的某个瞬间。生命一系列细微的变化瞬间，蕴含着本能的创造价值。弗洛伊德认为人是充满本能的非理性动物，并将本能作为能够释放出愉快感受张力的创造性力量。叔本华将生命意志作为人的创造动力，认为意志是世界的本质，生命、世界和现象不过是意志的影子。尼采提出权力意志，认为权力意志即创造性本能所运用的权力，是事物存在的最内在本质。柏格森提出创造进化论，认为人的本质在于“生命冲动”，把握世界必须依赖直觉。不难看出，非理性主义将本能视为生命存在的创造性力量，这与理性主义压制乃至摒弃本能的态度形成鲜明对比。
(三)回归生活世界的诉求
从古希腊哲学对世界本原的追问，到中世纪对神学彼岸世界的论证，再到近现代科学对客观规律的孜孜以求，人类借助理性构建了一幅波澜壮阔的世界图景，凸显了人的主体性。由于理性的抽象和逻辑品性，人类所勾勒出的图景是具有因果联系的秩序的理论世界，对于一些非逻辑的无序事物，往往被排除在这一图景之外。另外，理论世界具有天然的优越性，凌驾于生活世界之上。在理性主义看来，逻辑的秩序的理论世界具有自足的、必然的，是以不变的本原为基础的世界。与之相比，生活世界则呈现出易变性和不自足性，需要理论世界的指导才能把握。因此，理论世界是生活世界存在的根源，理论世界的普遍性决定了生活世界的普遍性。由于理性偏爱逻辑和抽象，摒弃本能、直觉、意志、情感等非理性因素，就造成人类理想世界与现实世界、理论世界与生活世界的二重分离。
针对理论世界抽象性和生活世界多样性之间的矛盾，非理性主义主张从人的存在的本真状态出发，关注完整意义上的人和人的存在，将哲学研究拉回到生活世界。“生活世界是实践性的世界，它通过人的各种实际活动而存在。在这里，普遍与特殊、一与多、理性与非理性、自由与必然等哲学范畴不再是分裂的，而是先天地综合在一起。这些东西在理论世界中才清晰地区分开来，而在生活世界中是无法区分的。因为生活世界是在生活实践中形成和建构起来的世界，其本源性的根基在于人的实际活动，无论是道德、技术还是生产实践，都是生活世界赖以建构的土壤。”[15]回归生活世界，意味着“观世界”的立场的根本转变。第一，从认识方式来看，强调个人体验。“理性的特征是主体性。”[16]在主体性思维的支配下，人与自然、自我、他人是“我—他”关系，这就导致主体和客体相互外化，认识活动也就变成准确再现对象的镜式映现。为了消解认识作为工具带来的人的异化，非理性主义主张用体验的方式去把握世界。叔本华的“意志”、柏格森的“直觉”、弗洛伊德的“本能”……都在试图通过体验将自己置身对象之内来把握事物。第二，从思维方式来看，推崇生成性思维。每种世界观都代表着一种思维方式。回归生活世界意味着对抽象性思维的反叛，用生成性思维把握和理解世界。这种思维的主要特征可以体现为重过程而非本质；重关系而非实体；重创造、反预定；重个性、差异，反中心、同一；重非理性，反工具理性；重具体、反抽象。[17]
三、非理性的教学意义
人是理性与非理性的统一。抛开理性来探讨非理性，就会导致非理性的膨胀；抛开非理性来探讨理性，就会导致理性的僵化。探讨非理性的教学意义，不代表摒弃理性在教学中的价值，而是因为当前的教育活动与人类精神活动二者之间的矛盾。“近现代哲学思维在人的自我认识过程中日益重视非理性精神的价值和重要性，而教育活动却依然固守着理性主义时代所留下的传统，由此形成了教育活动与人类精神发展之间的矛盾和冲突。”[2]53因此，有必要借助非理性来重新审视教育。非理性的教学意义主要有以下几点。
(一)教学需要澄明生存的本真性
现代社会被工具主义和功利主义包围，物质财富的极大丰富和技术手段的日新月异使人相信能够把控自然，并把对自然的征服视为自身价值的体现。人借助外物实现自身价值认同，导致人的本真状态被遮蔽。“此在首先与通常寓于它所操劳的‘世界’。这种‘消散于……’多半有消失在常人的公众意见中这一特性。此在首先总已从它自身脱落、即从本真的能自己存在脱落而沉沦于‘世界’。共处是靠闲言、好奇与两可来引导的，而沉沦于‘世界’就意指消散在这种共处之中。”[18]此在的沉沦即人的非本真状态。
人的非本真状态体现在社会生活方方面面，教育领域也未能幸免。面对这种状况，我们不禁要问：教学到底是什么活动?是镜式映现还是本真澄明?在教学中，人们借助概念、判断、推理等，以人类认识自然的成果为认知对象，借助教学手段的更新而实现知识的快速传递。那种把教学过程视为主客二分的纯粹认识过程的教学观造就了重知识和技能的单向度教学，忽视了人的感情状态。其实，“教学一直以来都是一项具有社会性和情感性的实践，无论这种社会和情感被重视还是被忽略，无论学生感到教学是激动人心还是枯燥乏味，是认真投入还是置身事外。即使是看起来最单纯的认识反应活动，本身也是一种情感活动”[19]。从非理性主义视角审视教学可以发现，教学实践的社会性和情感性决定了教学是基于生命的人的本真状态澄明过程。教学是生命遇见生命，生命点燃生命，生命碰撞生命的完整人的活动。因此，教学不单单是教师的“理性冒险”，还是情感、激情、意志等非理性因素的全部投入。“它不仅需要教师具有反思与批判意识以及创新意识与能力，还需要教师有着饱满的热情和对生命的惊奇感、敬畏感。”[20]教学不能仅仅停留在知识传递和技能培养的外在目的，还需要在交往中实现师生创造力、想象力、敏感性乃至直觉和信仰的生成。
(二)教学需要关注情境的复杂性
“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”[21]教学果真如天体运行抑或四季轮回那般具有确定性吗?理性主义者曾经天真而自大地将自然科学的研究范式运用于人文社会科学研究，探求社会系统或心理发展普遍的规律性。这样的研究范式把人视为无生命的抽象的人来认识，势必会导致人文社会科学中人的不在场。
非理性主义强调存在者的存在，这就需要对存在者本身的复杂性进行关照。依循这样的认识来审视教学，教学绝不是一个确定性系统而是具有复杂情境的混沌性系统。从教学中的存在者来看，师生在生活环境、心理发展特点、认知系统等方面都具有独特性。与理性主义所追求的普遍性、精确性相比，人身上体现出来的更多的是特殊性和模糊性。因此，将具有普遍规律的结论直接应用于教学有失偏颇，需要结合师生特点进行情境化。从教学方法的角度看，没有放之四海而皆准的方法。任何一种教学方法都有其适用的条件，也存在其固有的弊端。所谓有效教学、高效教学所提炼出的方法本质上还是一种理性主义思维，是将人工具化的一种企图。作为一种人类精神活动，教学具有其特有的混沌性，这就需要从整体上对教学进行把握，更多地运用个人体验，并在这种体验当中实现精神愉悦和升华。
(三)教学需要凸显意义的生成性
重事实还是重意义是理性主义与和非理性主义的重要分野。理性主义借助理性来认识和把握世界，以概念、判断和推理来言说和表达世界，构建秩序的世界。这样的秩序世界是事物的世界，向人们展示的是客观中立的事实。理性主义“认定任何一种认识都必须从一些有固定界限的概念出发，才能用这些概念去把握流动的实在”[22]。虽然理性主义勾勒了一个普遍的、永恒的物质世界，但是面对意义时却显得苍白无力。
意义来源于生活。不同的教学生活产生不同的意义世界。把教学视为镜式映现，鲜活的教学生活就会退化为纯粹的刺激反映，“除了用科学方法系统地提出的事实和真理以外，其他概不过问。在这种观念的影响下，教育上不承认原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理；学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆，在需要时背出来的东西”[23]。这种教学充斥的是知识的搬运，如果非要对这种意义进行界说的话，无非是从分数表征学生发展程度和教师教学业绩的工具意义。在非理性主义看来，没有绝对的永恒，只有变动不居的当下和瞬间。一系列绵延不断的当下和瞬间，构成了现实的生活。现实生活是由人与人、人与物相互交流而成的具有敞开性的关系体，这种敞开性为意义生成提供了无限可能。非理性主义主张运用体验来沟通人与他人、他物的关系来获得意义。在教学中，教师需要考虑学生的特点，结合教学内容，联系生活情境，建立学生直接经验和教材客观知识之间的桥梁，让学生在情境中感受知识的科学价值和审美价值。另外，教学还需要优化形式，在讲授法之外师生借助对话、理解、体验等方式相互碰撞，建构自我，实现意义内化。
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