问题情境、学科任务与学科内容

摘 要：思想政治新课程强调学科核心素养与问题情境、学科任务、学科内容之间的关系，并将其视为“依据学业质量标准测试学科核心素养发展水平的前提”。准确把握三者关系，直接关系到课堂教学能否沿着正确轨道向纵深发展。处理好三者关系，在一定程度上可以解决以往学科中能力不清和虚化等问题，使以学科核心素养为导向的思想政治课教学以及考试评价落地生根，开花结果。

关键词：问题情境 学科任务  学科内容  关系  实例分析

作者

王礼新，北京教科院基础教育教学研究中心，北京市特级教师，教育部课程标准审查组成员。

以学科核心素养为导向的高中思想政治课教学，特别强调学科核心素养与问题情境、学科任务、学科内容之间的关系，并将其视为 “依据学业质量标准测试学科核心素养发展水平的前提”。如何理解问题情境、学科任务、学科内容的涵义，如何在教学实践中准确把握三者关系，并在此基础上合理设计课堂教学，直接决定着课程实验能否朝着正确方向前进，能否向着纵深领域深入发展，以及基于核心素养的考试评价能否顺利实现。

一、问题情境、学科任务、学科内容的涵义

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什么是问题情境？

思想政治学科的问题情境可以依据不同性质进行分类，从时间维度上，可以划分为旧情境和新情境；从要素的构成上，可以划分为简单情景和复杂情境；从结构的序列性上，可以划分为结构化情境和不良情境。所谓结构化情境，是指问题情境的内容是完整的、有序的，具有较好的逻辑结构。所谓不良情境，是指结构内容是非逻辑的、非有序的，各种信息交织混杂在一起。各种不同的情境类型排列组合，衍生出多种多样的具体情境。例如，简单的结构化情境、复杂的结构化情境、新的不良情境等等。

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什么是学科任务？

　　思想政治学科的“学科任务”与目前流行的“任务型教学模式”和“任务驱动教学法”既有联系又有区别。“任务型教学模式”和“任务驱动教学法”建立在建构主义理论基础上，以学生为主体，在体验探究活动中完成某种特定任务，是目标为导向的活动程序和活动过程。思想政治课的学科任务，不仅是一种学习过程，而且是一种学科能力的追求，是学科技能的表现形式和承载方式。

　　思想政治课倡导的学科任务是多方面的，其中描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价是凸显的学科任务。描述与分类，是指对真实社会生活情境中的事物与问题的性质、特征、表现，按照某个维度进行描述，对它们进行比较和分类。解释与论证，是指对真实社会生活情境中的事物或问题，运用学科方法与技能分析原因、探究不同变量之间的关系；运用理论和实证材料，对探究结论进行合乎逻辑与科学要求的论证和检验。预测与选择，是指结合具体的社会生活情境，运用科学的方法和原理对行为、事物或问题的结果与影响进行分析和预测；根据约束条件和欲实现目标，设计出合理可行的方案；比较不同方案的优劣利弊并作出合理选择。辨析与评价，是指结合具体的社会生活情境，根据某个维度对事物（包括理论）的作用、价值与功能进行分析和评价，辨识不同事物的关系；合理运用相关理论和方法，对不同观点与立场、不同利益诉求进行辨析、辩护和辩驳。

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什么是学科内容？

思想政治课程的学科内容是一个多维度的概念，不仅包括课程涉及的哲学、经济学、政治学、法学等有序的文化知识和逻辑的学科结构，而且包括与这些学科相联系的方法思维方式和思维能力。思想政治课程发展总趋势是立德树人。在学科核心素的培育上主要追求政治认同、科学精神、法治意识、公共参与；在学科内容上更加强调综合化和开放性；在课程实现方式上是努力把理论知识教学的“讲授型”课程塑造成“活动型”学科课程；在教学方法论上是凸显观点，关注过程；在测试发展趋势上主要是测试学生行为表现，即积极适应社会和解决问题的能力。

二、问题情境、学科任务、学科内容之间的关系分析

学科核心素养与问题情境、学科任务、学科内容之间的关系，可以用下面三个交叉的圆来表示：

其中，问题情境是运用学科内容、执行任务、展现核心素养水平的条件和平台。学科任务是将内在的核心素养水平外显为可观测行为特征的媒介和向导。学科内容是印证与考查核心素养水平的理据和依托。设计问题情境的直接目的是引导学科任务的完成。设计学科任务不能任意发散，必须符合课程设计要求，受学科内容的规范和制约。问题情境、学科任务、学科内容相互统一、相互协调，学科内容在具体问题情境和学科任务中得到展现，并得到测评，这就是课程对学科核心素养教学的追求。核心素养与问题情境、学科任务、学科内容的内在关系，可以用下图来表示：

三、问题情境、学科任务、学科内容关系的实例分析

举例来说，在《生活与哲学》或《文化生活》教学进行到某个阶段，可以设计类似的教学活动：

情境设计：一封来自居委会的信

活动设计：请同学们查阅资料，开动脑筋，写出自己的设计。

分析：在这个活动中，问题情境是居委会征集宣传栏稿件；学科任务类型是“描述与分类”，具体任务分为内容要求和形式要求。内容要求是“同时体现核心价值观和优秀传统文化”。形式要求是“撰写促进人际关系和谐的名言警句或诗句”。学科内容包括两个方面，一是对社会主义核心价值观结构的认识与理解，二是在学习中积淀的中华优秀传统文化修养。三者关系如下图所示：

完成这一任务，学生不仅要熟悉社会主义核心价值观24字的内容，还要清楚核心价值观的内在结构，即“富强、民主、文明、和谐”是国家层面价值目标；“自由、平等、公正、法治”是社会层面价值取向；“爱国、敬业、诚信、友善”是公民层面价值准则。显然，“促进人际关系和谐的名言警句或诗句”针对的是公民层面价值准则，是“诚信”和“友善”的要求。完成这一任务具有一定的难度。

在这个活动设计中，学科内容不是僵死凝固的，学科任务是明确具体的，问题情境是真实鲜活的，实现了问题情境、学科任务、学科内容的有机融合。如果学生撰写出《论语》中的“己所不欲，勿施与人”，或《左传》中的 “人非圣贤，孰能无过”，或《后汉书》中的“精诚所至，金石为开”，或《孟子》中的“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”，或《增广贤文》中的“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”等，说明学生完成了学科任务，具备较好的学科核心素养。这样的活动设计，将内在的学科核心素养在具体情境中外显为学科任务，活动结果可评可测，满足课程标准对活动设计的要求。

这一设计，还可以帮助我们理解影响情境和能力的主要因素，为什么说“主体越多”“关系越多”“目标越多”“影响因素越多”“利益越多样”“价值观越丰富”，情境就越为复杂，能力要求就越高。在整个活动设计中，“关系越多”“影响因素越多”表现得十分明显。

四、在不同的问题情境中执行学科任务，测试学科核心素养的实例分析

1．在简单结构化情境中设计学科任务，测试学科核心素养。情境设计：中国人到欧美一些城市旅游，当地人会骄傲地说：“看，这里的建筑和200年前一样，几乎没有发生变化！”外国人到中国一些历史名城旅游，当地人会骄傲地说：“看，这里都是新建筑，20 年发生了天翻地覆的变化！”活动设计：同样都是介绍当地建筑，同样都是发自内心的骄傲，但为什么骄傲的内容却有很大不同？请同学们从哲学角度解释这一现象。

分析：在这个教学设计中，问题情境是简单结构化的，学科任务表现为“解释与论证”，学科内容是能否用历史的、全面的、辩证的观点分析真实的问题。学科内容是开放的，既可以从社会存在决定社会意识角度加以分析，说明由于经济发展阶段不同，人们需求不同，对历史文化遗产认识不同。也可以从价值判断和价值选择具有社会历史性的角度加以分析，说明随着时空的推移和条件的改变，价值判断和价值选择也就不同。简单结构化的问题情境的主要优点在于，删繁就简，主题突出，益于聚焦问题核心。

2．在结构化情境中设计综合的学科任务，测试学科核心素养。新课程强调，以培育核心素养主导活动型学科课程的实施，主要体现在教学设计环节。要对应结构化的学科内容，力求提供序列化的活动设计，并贯穿教学全过程。在必修模块学习之后，教师可以综合运用学科内容，创设教学情境，实现多种教学任务。

例如，可以用某学习小组参加学生会举办的“中学生商业挑战赛”，成立“星星公司”，商讨营销项目，连续设置三个情境：

情境一：如何才能找准营销定位？一位同学找来SWOT分析模型并介绍说：公司要根据内部环境和外部环境，客观分析自己的长处、短处、机遇、威胁，合理确定市场目标，赢得市场。

活动设计：选用一个哲学道理，说明SWOT分析过程的合理性。要求：结合整个图示或局部图示，说出具体分析过程。

分析：活动中给出的“SWOT分析示意图”，属于典型的结构化情境。图中左边三个方框中的内容，是分析问题的起点。表明“找准营销定位”，既需要认识消费者和本企业的关系，又要认识本企业与同行之间的关系。图示中央的SWOT，是学科任务给出的分析路径。图示中右侧市场目标包括“产品内容”“销售地点”“价格定位”“营销方式”，是情境给出的分析终点。“选用一个哲学道理，说明SWOT分析过程的合理性。要求：结合整个图示或局部图示，说出具体分析过程”，既包括了学科内容，又包括学科任务，其任务类型属于“描述与分类”。这一教学设计，聚焦的是学科核心素养，针对教学中长期存在的“重视结论、轻视分析，不求甚解、浅尝辄止，简单记忆、机械套用”等问题，强调对学生思维过程的培养。

情境二“星星公司”获得了3000元资助。在讨论营销项目时，“公司”内部产生分歧。

活动设计：任选一位同学的发言，运用SWOT分析方法，说明该同学的建议是否可行。

分析：三位同学的发言，观点明确，理由充分，属于结构化情境。“任选一位同学的发言，运用SWOT分析方法，说明该同学的建议是否可行”，是具体的问题任务，属于“问题与评价”类型。学科内容的理据具有综合化特点，既含有唯物辩证法的观点，又含有经济学道理。

情境三：在讨论中，一位同学提议：应该营销校内缺少的食品饮料，特别是同学们平时爱喝的可乐、雪碧等碳酸饮料，肯定能赢利。另一位同学说，不是咱们想卖什么就可以卖什么，校内商品部不卖这些商品，可能是因为政府有禁售规定。

活动设计：请同学们分组讨论下一步应该怎么办？并具体说明理由。

分析：这一问题情境依然属于结构化情境。学科任务瞄准“预测与选择”“辨析与评价”。学科内容包括如何理解权利与义务的关系，公民参与社会生活的有序性等。活动设计的立意是聚焦学科核心素养中的“法治意识”，在现行课程内培育学生的规则意识、权利和义务的意识，增强社会责任感。

3．在复杂的不良结构中设计学科任务，测试学科核心素养

情境设计：某超市（见下图）有A、B、C三个区域，需要分别摆放蔬菜水果、洗涤用品和服装。

活动设计：请同学们分组讨论，提出摆放方案，并运用《经济生活》相关知识说明理由。

分析：超市平面图是真实的复杂情境，包含多种信息，有些与要执行的任务相关，有些则无关，属于复杂的不良结构。“提出摆放方案”是具体任务，直指学科任务中的“描述与分类”“辨析与评价”。学科内容不仅包括消费心理、企业经营策略，不同商品互补关系等内容，而且包括观察问题的视角和分析问题的方法。这一设计追求的是活的思维，学习经济学和其他课程后知识和能力的沉淀，而非单纯课本知识的记忆，体现的是核心素养教学的价值取向。

通过以上实例分析，可以看到“问题情境、学科任务、学科内容有机融合”为深化思想政治课教学指明了前进方向和具体实施路径。只要我们沿着这条道路坚持不懈地走下去，以往思想政治学科能力不清、能力虚化等问题就能在很大程度上得到解决，以核心素养为主导的教学和考试评价就能落地生根，开花结果。

本文选自《思想政治课教学》2017年第12期