从认知到体验：中小学教材使用的具身转向
左群英/内江师范学院教育科学学院教授，博士；
汪隆友/内江师范学院讲师
教材是“实现培养目标的基本手段，是教学、考试的重要依据”，“是几亿师生的精读文本，是读者最多、最被读者看重、对读者影响最深远的文本”。教材使用作为教材建设的重要环节，直接影响着教材功能的实现。静态的教材文本经过不同的二次开发和教学实践，所产生的教育效果是千差万别的。但今天仍有相当部分教师停留在“教教材”这一初级“搬运工”阶段，其所秉持的是身心分离的认识论，在教育教学活动中的表现是身体被限制或忽视，学习变成抽象符号的记忆、思维。这种试图把文本形式的教材知识“硬塞进”学生脑子里的做法是导致目前教学效率不高的一个重要原因。学生很难从这样的教学中体验到乐趣，也就难以培养终身学习和可持续性发展的核心素养，更难以满足当今对创新型人才培养的需求。
“为了使教育走出困境，追求更符合生活逻辑和人性发展的本真的教育，我们必须认识到教育不能再局限于知识的传递层面上，而要立足于生存论和价值论知识，建构个体的价值意义，因此必须关注和凸显'体验’。”20世纪末兴起的具身认知理论对推动体验教育的实践变革意义重大，但已有研究更多停留在从认知科学范畴构建“新话语”，而没有将“话语”转换为实践现实土壤进行“教育何为”的探索，因此实践成效难以被认同。实际上，新课改后中小学教材一定程度上已经增加了具身体验性的内容资源，不过文本化教材的知识抽象概括程度仍然较高，需要教师在教材资源开发和教法优化设计上使静态的文本教材知识“活化”成学生的个人知识，即从“教教材”转向“用教材”，促进学生的具身体验学习。
一、促进具身体验学习：教材使用的指导原则
体验学习包含认知、情绪、意志等心理层面，也包括实践验证和应用等行为层面，这一过程离不开“身体”这一基础性要素的参与，这种参与绝非指身体只简单提供“载体”，而是身体和体验学习中的知情意行基本要素之间不可分割的关系，即“以身体之，以心验之”的身心融合。教师只有深刻理解这种融合和统一，才会在教材使用中切实促进学生的具身体验学习。
（一）从符号认知的“教教材”转向“用教材”促进具身认知
认知过程是学生对知识进行接收、编码、储存、提取的心理过程，包括感觉、知觉、思维、记忆等，这一层面虽然是传统认知科学和教学实践所关注的重点，但实际上并没有取得很好的教学效果，究其原因是根植于身心二元对立的认识论对教育所产生的影响。目前一线学校为了提高学生成绩让学生争分夺秒地学习，教师备课往往只看课标和教材知识要点，上课更是极力限制学生的身体活动以便填鸭式地把知识尽可能灌输给学生。教师对教材上本就不多的具身活动性资源往往视而不见，更遑论结合知识进行自主开发。具身认知理论就是基于对这现实问题的批判所提出来的。
梅洛·庞蒂早在1945年就在《知觉现象学》中提出身体是经验的永恒前提，1979年生态学家吉布森在《视觉的生态学取向》中也强调知觉形成同身体获得的刺激经验息息相关，其后镜像神经元的系列研究更进一步确证了身体的这种重要地位。1999年雷可夫和约翰逊合作出版《身体哲学——具身心智及其对西方思想的挑战》，具身认知理论蓬勃发展起来。该理论反对建立在笛卡尔主义身心二元论基础之上的信息加工、联结主义等理论，认为它们“将认知活动机械理解为抽象、理性的智力操作、信息的加工或联结，忽视身体、经验以及所处环境在认知中的作用”，强调“身体及其所处环境共同作为认知活动发生的基础，认知的展开与发生恰恰在于身体、心智以及环境三者构成认知系统的自组织生成与涌现”。因此，从单纯强调符号认知的“教教材”转向运用教材开展具身认知的教学改革势在必行。
（二）教材二次开发中加强学生情绪意志的具身体验考量
情绪和意志体验是学习至关重要的调控系统。情绪是学习活动是否满足学生需要而产生的态度体验，对激发学生的学习动机至关重要，情感的性质和功能与情绪类似，不过更具有深刻性、持久性。意志是调节支配自身行为以实现预定目标的心理过程，意志品质的自觉性、果断性、坚韧性是学生取得成功的重要保证。但一线学校要么忽视情绪意志体验，要么对其认识存在误解。例如，很多教师认为，书本知识本就是抽象的，学习理所当然是艰苦的，但越这样越是可以训练学生的意志品质，身体尤其应该承受各种艰苦，所谓“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”。然而缺乏积极体验的艰苦训练很大程度上并没有引发学生对知识的内在兴趣，相反却使大多学生对书本和学习感到厌倦甚至憎恨，这不得不说是学校教育的悲哀。
通常而言，快乐等积极情绪更有利于提高学习动机和效率，亚里士多德曾说：“人们的活动为本身的快乐所加强、所延长、所改善……如果一个人感到写和算对他是痛苦的，他就不肯再写，也不肯再算了。”古往今来持这种快乐教育思想的人物清单还很长，现代心理学对此也有研究表明，意志和情绪体验是深刻关联、互相强化的，积极情绪体验可以使人坚持，从而促进人的意志品质发展，而且这种情绪意志体验和身体感受密不可分、相互影响。在学生充满挑战的艰苦学习中，疲惫、烦躁、压抑等负面体验在所难免，因此教师更要在教材二次开发和教学实施中设计可以调动学生积极体验的具身活动，以缓解或平衡负面体验和身体过度疲劳所产生的负面影响。有的学生之所以再辛苦也能自觉学习，就是因为总有快乐的积极体验和身体感受提供强大的内在动力。而就是在这种痛苦并快乐着的身心体验过程中，学生的意志才真正得到有效的发展。
（三）重视教材理论知识在行为实践中的身体力行
除了心理层面，体验学习还强调对教材文本中的理论知识开展身体力行的验证实践。普里勒坦斯基在1990年指出，行为并非仅仅是思维的产物，它同样也受到外部条件的制约，这种生态学模式促进了环境嵌入性的具身认知研究范式。学习基于人与环境互动所提供的经验材料，同时学习的目的也最终指向对环境的改造，这是体验学习的实践意蕴所在，也是马克思主义实践观的重要内容。但杜威曾指出学校教育恰恰存在一个“危险”，即因为以文字符号为主要媒介，所以容易局限在抽象的书本认知活动中，导致对身体及其活动的限制，与实际的生活经验和实践没有关联。传统的“教教材”模式正是这种“危险”的一个反映，因此不但其效力存在严重问题，培养的学生也难以适应社会的需要。
提出“体验学习”概念的库伯认为，我们是通过“感知和领悟”两种方式进行学习的，前者是在生活中学习直接经验，后者则以理论知识为载体学习间接经验，“只有在感知与领悟之间达到统一，学习者才可以获得事实的意义”，而且“感知与领悟之间的统一需要学习者通过体验的转换才可完成”。因此，教师要注意研究教材文本上的理论知识和生活实践的实质性联系，促进学生对理论知识的具身感知和实践应用从而将其真正活化成自己的个人知识。实际上，目前基于课程标准而编制的教科书已经增加了生活案例，设置了课外实践活动等，但一线教师囿于陈旧观念常常忽视这些生活化资源，因此教师在教材使用上进行思想观念上的变革至关重要。此外，体验学习离不开“身体”这一本体要素的“在场”，因为“体验是个体以身体为中介，以'行或思’为手段，以知情相互作用为典型特征，作用于人的对象对人产生意义时而引发的不断生成的居身状态”。因此教师在面对和使用教材开展教学实践活动时，要深入思考和精心论证身体究竟如何有效参与到学生的体验学习过程中。
二、具身生活体验：教材资源开发中不容忽视的一笔财富
作为狭义“教材”的教科书虽然重要，但只是静态的资源，资源只有经过科学劳动才能被有效利用，就像深埋于地下的石油资源只有经过开采、提炼才会转化为能源一样。另外广义教材还包括练习册、数字化资源及教师自己研发的辅助材料。所有这些教材资源的开发和利用都应服务于教学实践工作从认知到体验的具身转变。
（一）研发促进具身学习的直观教学资源
作为一个古老而经典的教学原则，直观教学强调学生获得概念和原理的过程要有直观形象作为基础，这与具身认知和体验学习的思想主旨一致。例如夸美纽斯就曾强调感官教学，“看见过一次人体解剖，较之读完详尽的解剖学但实际从来没有看见过解剖，对于人体各部分的关系一定知道并记得准确得多”，“假如事物的本身不能得到，便可以制造范本或模型，以供教学之用”。真实事物、模型和其他直观教具有助于学生激活与身体感受和情绪体验相联系的生活经验，因此记忆往往更深刻和牢固。直观教学似乎在幼儿园和小学阶段尤为重要，如皮亚杰就指出儿童要进入形式运算阶段才能对符号进行抽象逻辑思维，在此之前的感知运动、前运算和具体运算阶段主要通过感知身体动作或借助具体事物表象进行学习。小学生大体对应于具体运算阶段，虽然可以对符号进行一定的逻辑运算，但仍需借助具体事物或形象模拟及动作直观才能更好地完成。
不过，即使中学生的抽象逻辑思维开始发展，直观教学也依然是有意义的。即使成人有时也要运用表象和动作进行思维，而且如果全靠文字、符号进行抽象逻辑思维的持续学习，大脑也会因不堪重负而降低思维效率。现代脑科学研究表明，人的左半脑负责语言、计算、抽象、逻辑等思维，右半脑负责表象、直观、音乐、空间知觉等思维，两半球互相配合和补偿，大脑才能高效工作。目前中学生大部分时间是左脑在学习，因此多多挖掘与身体感知相关的直观教学资源对中学生而言有助于大脑的“减负增效”。
（二）发掘教材知识的隐喻资源激活身体经验
这里的隐喻不是修辞手法，而是人类认知世界的一种基本方式。莱可夫和约翰逊提出“隐喻是人类进行抽象思维的途径”，身体及其活动作为“始源域”构成隐喻的基础，“人们总是利用一个结构清晰的始源域来理解一个结构相对模糊的目标域，利用一个具体概念来理解一个抽象概念”，“隐喻就是将始源域的图式结构映射到目标域上”。例如，“人的生命是一条长河”，我们通过“长河”这个始源域会更容易更深刻地理解“生命”这个目标域，因为始源域渗透着人类身体的无意识经验和记忆，即我们曾有置身河边感受大河奔腾不息的身体情绪体验，所以可以把这一体验映射迁移到对人的生命的理解。虽然不是所有教材知识都可以或需要借助隐喻来进行体验学习，但如果可以多多挖掘教材文本知识和我们身体经验的隐喻关系从而开发出生动的“始源域”，的确可以帮助学生更好地理解和学习。
长时记忆中的图式化知识因为具有动作结构性，更容易被提取，这一点显而易见。人在生活中以身体为中心形成了诸如空间、移动、平衡、力量等基本图式，这些基本图式就是隐喻中的始源域，当这些基本图式能被激活参与教材抽象概念和知识的学习，就更有助于新知识的图式化建构，从而事半功倍地提高学习效率。有些教师以与教材知识相关联的生活感性材料导入，之后再进行知识要点的讲解和概括，这实际上也是遵循隐喻教学的映射机制。但也有教师继续固守讲解灌输的方式，即使教材文本中包含和身体经验相联系的“始源域”资源，也常常弃之不用，这种做法不但导致学生理解困难或认知负担过重，而且学生因为积极体验缺乏或不足够，其学习兴趣和热情也大受影响。
（三）开发环境资源促进教材知识与具身经验的动态整合
具身学习不仅基于身体的参与，也是身体和环境之间互动的结果。直观教学和隐喻教学重在把生活经验及资源“带进”课堂，但教学还应“走出教室，走进生活”。学生日常生活环境中的丰富资源被精细开发后，可以对课堂教学进行有效补充和延伸，从而使静态的教材文本变得更为鲜活。例如苏霍姆林斯基曾提出传统的学生作文“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组，它们的意思连儿童本人也是模糊不清的”，因此他主张让学生多写“实物写生”的观察作文，这样“孩子们感受到和体验到所看到和听到的东西的美，就能领会语言的细微色彩，而美则通过语言进入他们的心灵”，在他领导的帕夫雷什中学，他为1~10年级设计了233个作文题，其中“写生”性质的观察作文题就有116个。
的确，学生置身于丰富多彩的自然和社会生活环境，最能被激发知情意行整合的具身体验学习。具身认知的早期倡导者吉布森曾提出“功能可示性”这一概念，强调环境作为客体提供给人类行动的可能性和制约性，强调认知、身体和环境是动态互动的整体。此外，感觉是人的全部心理现象的基础，其他高级复杂的认识活动和属于心理动机系统的情绪情感等必须借助于感觉所提供的信息刺激，我们所知道的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉就是身体的五种感官所接收到的外部环境刺激所形成的。因此，教师要有意识地从我们身边环境中开发和教材知识相关的一些自然和人文资源，因为这些动态化的资源提供的感官刺激最为真实，也更为丰富，可以有效弥补教材文本的静态局限和直观教学资源的模拟局限。
三、具身体验教学的优化设计：教材使用过程中的教法实践
教材使用要实现从认知到体验的具身转向，最终要落实在教学方法和过程中，从而把静态教材文本资源转化为助推学生全面发展的“生命能源”，因此教师不能“仅仅盯着教材”不及其余，而应围绕与教材使用和体验学习相关的要素进行教法优化。就具身转向的实现路径来看，教师要对学生的身体时空体验进行审慎考虑，另外在课堂具身活动教学和综合实践活动课程方面加强教材知识的体验学习。
（一）优化课堂教学中的身体时空体验
从时间维度考察身体状态的优化，主要表现在遵循身体的基本自然节律。身体不但为学习活动提供保障，而且是有效学习活动的构成要素，因此教学不能只根据教材的知识逻辑，还要注意不能违背学生的身体发展规律。遵循身体的自然节律也体现在让身体处于张弛有度、劳逸结合的状态，从而为智力活动提供支持和保障。学校应该在调研的基础上对家庭作业的数量和质量进行最优化考量，同时在白天高强度教学中安排适当的身体活动，以便缓解大脑疲劳并促进产生内啡肽、多巴胺，从而有效调节学生身心状态。国内外近年出现运用冥想方式来改善学生状态的尝试，如英国投资实施了一项全国范围“贫困地区学校冥想计划”，“孩子们从冥想中获得了帮助，并因此改善了学业成绩”。
从空间维度优化身体体验，主要是审慎考量学生身体在教室中的空间设置及其教育意义。例如，目前的矩形课桌形制从效益法则看无可厚非，但教师如果为了使学生“用心”于教材学习，绞尽脑汁对学生身体活动进行限制，就需要审慎考虑其限度。如果说“坐端正”“背好小手”等规定的合理性尚待论证，那当学生未达到要求则动辄被体罚，对学生就容易造成不同程度的身心伤害。此外，座位安排会带来复杂的心理体验并影响学生的学习态度，尤其当教师对“后排座位”存在明显的偏向和不公正对待时。例如，在一项座位体验研究中有学生说：“一次数学考试我考得很差，被数学老师调到了最后一排。这一排只有一张桌子，就我一个人坐。在这里我才感受到教室的空旷、寂寞、寒冷。我恨数学老师，她的课我无法听下去。”身体的空间体验和座位的物理位置同教师的教育态度行为有关，因此需要教师认真对待。
（二）加强具身活动教学促进教材知识的高效学习
要实现教材知识学习从认知到体验的具身转向，从教学方法来看最直接的就是加强具身活动教学。在身心融合的活动教学中，学生既有高效的具身认知活动，也有丰富深刻的情绪意志体验，还有情境化的行为反应活动，因此能促进学生的具身体验学习。从普通心理学的角度，学习是个体在一定情境下由反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化，这种变化伴随着新的体验，并可以在实践中接受检验和验证。因此教材文本知识要成为学生真正掌握的“个人知识”，需要通过反复练习和经验才会实现，而且不同的练习方式产生的经验效果会大有不同，具身活动的方式与抽象文字符号的方式相比，前者毫无疑问更能让学生产生切实的身心体验。
这里提出加强具身活动教学是针对目前课堂教学中身体维度的严重缺失而提出的，并不意味着全部教学环节都要刻板地让身体“动起来”，教师要根据教材知识的性质和重难点，综合考虑学情、进度等因素进行合理安排。但无论如何，教师在研究教材和设计教学环节时应认真考虑身体要素并评估其效果，这对实现由认知到体验的转向具有重要意义。詹姆斯·阿谢尔提出的“全身反应法”就是根据儿童学习母语的原理，强调外语教学通过设计身体动作反应来强化学生的实际体验。此外，交替或综合运用五种感官对提高活动教学的效率也是很明显的，因为刺激物对同一感受器持续作用，感觉阈限会发生变化，且除了暗适应外一般都是阈限提高，感受性下降。心理学上的这一“感觉适应”规律启示教师应改变视觉和听觉的单一输入，根据教材知识适当渗透其他感官的教学活动。
（三）建设综合实践活动课程促进学生对教材知识的切身体验
加强综合实践活动课程的建设是综合程度很高的能够实现具身体验的教学方式。2017年教育部颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，规定此门课程是通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程，强调引导学生主动运用学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升。因此综合实践活动课程要充分利用学科教材资源，同时又结合活动主题进行整合研发，这样既能对各科教学重难点进行巩固和拓展，又能促进学生文化基础和实践创新等核心素养的有机整合。这样的综合实践活动课是最能促进学生在身心融合状态下开展卓有成效的具身体验学习的。
研学旅行是一种特殊的综合实践活动课程，和我国“读万卷书，行万里路”的理念相契合。研学旅行让学习者走进活态文化，利用优秀的社会历史和自然地理文化的鲜活展演性、环境始源性和地域实践性，通过研究性学习与旅行体验相结合，在感知感悟中获得身心和谐发展。然而现在研学旅行的实施效果并不理想，突出表现在“旅行”和“研学”没有被有机整合。研学旅行应该是教材知识的拓展、延伸和深化，学生应该在旅行过程中切实开展主题化的研究性学习，并在这个过程中获得积极的身心体验，这是研学旅行取得实效的关键，也是中小学教材使用和教学改革实现从认知到体验的一个有效途径。