论职业教育“三教”改革中的关键性问题
职业教育“三教”如何改革？有人提出重在提升学生的综合职业能力，要从产教融合的角度找准突破口；有人提出教学能力比赛是“三教”改革的重要支撑。笔者认为，这些观点或建议多浮于表面，我们需要对“三教”的深层问题进行分析。
首先，不能就“三教”谈改革。在教师、教材、教法三者关系中教师显然处于中心地位，但这样的认识对关于进一步改革的讨论几乎没有任何益处：教师的专业化发展既是教育的核心问题又是老大难问题。笔者认为，可以从改变教师的能力入手，也就是要在教师能力、教材与教法三者构成的框架中讨论“三教”。
其次，教师能力是一个宽泛的概念，需要找到能够促进“三教”改革的关键性能力，以此为突破口推进相关改革。那么，在教师理解教材、改造教材、选择合适教法、实施有效教学等的教学活动中，什么能力是关键性能力？
在教师能力、教材、教法的三者关系中，存在“教师能力—教法”和“教师能力—教材”两个联结，但长期以来这两个联结在教育实践中都处于失衡状态。教育行政管理部门和学校都十分重视“教师能力—教法”的联结，通过大量的培养培训或在岗的教研活动指导教师提高教学实施能力，而对“教师能力—教材”联结的重视程度明显不够，教师不善于从整体分析教材，不善于改造教材，不善于从专业和课程层面理解与把握具体的教学过程，进而影响了教育教学质量。据此，笔者认为教师对课程、教材和教法的教学整体性分析能力提升是整个“三教”改革中需要得到足够重视的关键性能力。
什么是教学？不同的教学流派对此理解并不相同。曾经长期占据我国讲台的凯洛夫教学法把教学看作五个步骤：复习旧课、导入新课、讲授新课、巩固、作业。20世纪70年代佛罗里达州立大学采用了ADDIE五步法：分析、设计、发展、执行、评估。支架式教学法认为教学一般包括搭脚手架、进入情境、独立探索和协作学习等步骤。加侬和柯蕾甚至直接打出了建构主义“标准化教学”的旗号，他们的标准化流程包括情境、小组、桥梁、任务、展示和反思。
这些流派有的采用了狭义的教学观，认为教学就是课堂教学；有的采用了较为宽泛的定义，认为教学应该包括教学设计；有的直接把课程开发也纳入了教学范畴。根据职业教育的特点，广义上的教学应该包含课程开发的过程。因此，总体上可以把教学过程分为三段：课程开发阶段、教学整体设计阶段、教学实施阶段。
教师在每个阶段大致会做两项主要工作：分析与构建。在课程开发阶段，教师需要分析专业的教学需求和就业市场的人才需求，从而得出课程的目标，在此基础上构建课程的基本框架，设计教学项目，布局知识与技能的呈现方式。在教学整体设计阶段，教师需要分析课程目标的适切性、教学项目的合理性、学生的学习特点与教学内容的匹配性等问题，在此基础上构建适合本校、本届、本班学生的教学框架，设计合适的教法和整体的评价方式等。在教学实施阶段，教师需要分析某一节课的教学目标、学生的先前学习情况、教学资源配备情况等，在此基础上构建具体的教学流程、师生互动方式和学业评价标准等。这三类“分析—构建”事件自然会对教师提出三种分析能力的要求：课程分析能力、教学整体分析能力和教学实施分析能力。
首先，课程开发是面向课程的，一般不会特意考虑特定的学校、班级、企业的特殊需求，而教学则必须有特定面向。相应地，课程分析能力是一种通用的分析能力，而教学整体分析能力与特定学生、特定学校、特定企业构成的情境密切相关。
其次，课程分析的目的在于构建新课程或对已有课程的建设成效进行评估，因此，课程分析能力一般指向课程本身。教学整体分析能力则指向教学，是对教学目标、教学内容、教学对象、教学资源进行的整体分析与把握。
再次，教学整体分析是在教学实施前对教学的综合分析，教学实施分析是对教学过程的具体分析，不进行整体分析直接进入教学实施容易造成整体性思考的缺失，会使整个教学过程不够完整。
最后，所有教师都会参与教学整体分析与教学实施分析，但不是所有教师都会参与课程开发分析。因此，必须把教学整体分析能力单列出来，使之成为所有教师都需要重点提升的能力。
在课程开发、教学整体设计和教学实施三个阶段中，教学整体设计处于承上启下的地位，但长期以来在实践上却似有若无，教学整体分析能力建设自然没有提上议程。在学科建设上，职业教育已经产生了丰富的课程开发的理论阐述，也有专业教学法的建设，但在教学设计方面的学科建设水平有待提高。在教学管理上，课程开发和教学实施的过程控制要求很严格，课程标准的撰写、教材的开发有一定的标准，教案的撰写、教学过程的质量监控是每所学校十分重视的工作，但教学整体设计至多只体现为一份教学实施方案。在师资的能力培训上，教师的课程开发能力、教学实施能力、企业实践能力都是目前师资培训的重点，相对而言，教学设计能力没有得到足够重视，教学整体分析能力就更不用提了。
首先，教学整体分析能力是教师的基本能力，必须得到加强。葛文双和韩锡斌选取了美国专业教学标准委员会的国家教育技术标准（NETS-T-2008）、国际教育通讯与技术协会标准（AECT-2012）、联合国教科文组织信息化教学标准（UNESC0 ICT-CFT-2011）、中国中小学教师信息技术应用能力标准（2014）与中国高校教师教育技术能力指南（2011）进行对比，发现五份标准都对教师的系统化设计能力提出了要求。毫无疑问，对教学的整体性分析是系统化教学设计的前提。
其次，教学整体分析能力是课程二次开发中的关键性能力。在我国现有的教育管理体制下，教师的一次课程开发权力受到比较大的限制，但课程二次开发的任务较重。这一方面是因为产业变化速度越来越快，课程需要尽可能不落后于产业进步；另一方面也由职业教育的地方化特点决定，普适的课程必须与地方的经济社会发展相关联才能保证课程的生命力。课程的二次开发本质上就是教师对教学的整体设计，因此教师的教学整体分析能力是课程二次开发的关键性能力。
再次，教学整体分析能力是沟通课程、教材与教法的关键。课程不只是一些知识、技能和态度的罗列，更是课程开发者教育哲学、教学思想的具体体现。教师只有通过对课程标准、教材的整体性把握才能理解这些哲学和思想，才能正确进行教学内容的取舍与重点难点的安排，才能正确进行教法的选择。
教学整体分析是对课程、教材与教学实施的整体分析，当然需要一种复合的能力。问题在于，复合的能力如何培养？笔者认为，要想培养复合能力，首先要教会教师具体的相关技术。
（一）教学目标分析技术及其能力训练
课程的教学目标既是规范的，也是建构的。规范的目标主要体现在课程标准的目标描述和教材的教学目标描述上，课程标准的目标描述较为笼统，教材的教学目标一般会体现在具体的章节中，较为细致；建构的目标主要体现在教材自身的教学目标上。后者在以往的教学分析中常常被忽视。有了课程目标和章节的教学目标，何以还会有教材本身的教学目标？这是因为尽管在理论上教材是课程标准的具体体现，但教材在编写的过程中不可避免地会对课程标准提出的目标进行变形与转换，而这些变形与转换总是内隐而非外显的，教师需要对教材教学目标进行确认，同时需要对课程目标、教材教学目标和章节目标之间的关系再进行准确的分析。
此外，还有一个形成教材教学目标的因素不可忽视，即企业和就业市场的人才要求。由于产教融合、校企合作的推进，教师对就业市场越来越了解，就业市场的人才要求也会通过潜移默化的方式进入教学系统，教师需要把这些潜在的影响外显并反映在教材教学目标的分析中。
在具体技术上，可以要求教师对课程目标和章节目标进行编码，形成教材教学目标，并完成三个目标以及教学内容的对照表。课程目标、章节目标以及教材内容对目标的支撑都可以在课程标准或教材中明确地找到，教材教学目标则需要从章节目标和教材的实际教学内容反推得到。此时抽象出来的教材教学目标将与课程产生一定的游离，因此需要确认教材教学目标对课程目标的达成度，以利于教师调整教学内容。
教师可以通过多次分析课程目标、教材教学目标、章节目标以及教材内容对目标的支撑等来提高自己的教学目标分析能力，但问题在于，实际教学中一门课往往只会依据一个课程标准、选择一本教材，很难做到多次分析。应该鼓励教师选购同一课程的多本教材，对教材的教学目标进行对比分析，一方面锻炼教师的相关能力，另一方面也为选择合适教材提供科学依据。
（二）教材内容分析技术及其能力训练
人们常说，教师备课时需要备学生、教材、教师、资源，似乎教材内容分析只是教学实施环节的工作。但教学实施环节的教材内容分析只是停留在章节或一节课的层面，教师还需要具备从整体上把握教材内容的能力。
在具体技术上，一般认为教材内容整体分析的最好办法是画出教材的知识地图，即勾画出整本教材的知识结构与框架，使教师形成对教材知识的整体认知。知识地图可以采用知识网络的方式呈现（如图1所示）。
图1是根据美国科学促进会（AAAS）的《前沿的演进：教师演进指南》中的课程地图改编，其中的箭头和知识点数量为示例，仅用于说明知识点之间应该存在一定的相互关系。
当然这种形式的知识地图对普通教育与职业教育中的理论课程较为适用，对实践性课程或理实一体化课程显得过于简单。有人提出应根
据职业教育特点对图1进行改造，比如把知识点替换成学习领域或学习项目，描述学习领域或学习项目之间的相互关系。也有人认为，这种网络形式的地图并不适用于职业教育，还是建议使用传统的表格形式的课程地图。表1是澳大利亚资格框架中以学习结果为导向的课程地图，根据澳大利亚AQF 8级学习结果地图改编，其中的X标志仅为示例。
此外，对于一些具有文科性质的教材而言，教师不仅需要掌握所有的知识点，更应该从整体上把握教材的核心观点，但教材的特点决定了这些核心观点往往难以用显性的方式呈现，需要教师从各章节的主要内容、各章节间的关系中将之抽离出来。核心观点的抽离有利于教师从整体上理解教材，绘制核心观点地图则有利于教师形成关于教材的基本图式，会对后期的教学实施产生潜移默化的影响。比如美国科学促进会对中学教材《细胞结构与功能》进行分析后发现，全书可以总结出五个核心观点，于是列出这五个观点以及支撑这些观点的章节，再把它们绘制成图2。此图根据美国科学促进会的2061项目中的生物学概念地图改编，每个观点下都标明相关教学内容的章节，用不同框图说明核心观点、相关观点和前提观点，箭头仅为示例。
上述基于知识点、学习领域、学习结果和核心观点的课程地图都是让教师对教材内容的布局情况、学习要求有一个整体的把握。在训练相关能力时，教师应注意以下三点：一是应根据课程目标的不同选择或开发合适的分析工具；二是要按“地图”的要求把教材内容之间的相互关系以可视化方式呈现出来；三是要根据课程地图对教材的编写特点进行定量或定性分析，比如应清晰描述教材的内容逻辑主线、知识的线性或螺旋关系、教学项目的迭代或平行递进等。教师还应注意，绘制课程地图不仅是训练教材内容分析能力的手段，而且可以成为促进学生理解教材内容的教学工具，它可以用在教学整体分析阶段，也可以用在教学实施阶段。
除了教学目标分析和教材内容分析，教学整体分析能力还应包括学生分析能力与教学资源分析能力，在实践中这两种能力一般与具体的教学实施关联度更大，这里不再加以讨论。
以上讨论了教师个人需要加强的教学分析技术方面的训练，但是开展教学整体分析能力建设不仅是个人行为，更应是组织行为，教育行政部门和职业院校也应采取措施加强相关建设。
（一）加强基层教研组织建设，形成常态化教学整体分析制度
目前，教研组成为学校的基层教学研究组织。“专业—教研组”的二级结构中，教研组从属于专业，是把专业教学落到实处的载体，也就是说教研组担负了从专业高度谋划教学与研究的任务。从这个角度来说，教研组是开展教学整体分析、教学整体设计和教学监督的组织。但由于我国的职业院校有着强大的普通教育“基因”，经常只是像普通教育一样在课程层面甚至只是在教学层面看待教研组的功能与使命。
教育行政部门和职业院校可以重新加强教研组建设，引导教研组发挥教学整体分析、整体设计的功能。在具体策略上，可以依托教研组建立起常态化的教学整体分析制度。比如每学年组织同一教研组教师对本专业、本课程的新版教材进行整体对比分析，形成教材选用报告。在教材已选定的情况下，可要求同一教研组教师开发课程教学的整体设计方案，这类方案不应只是一个章节与课时分配表，应要求教师运用编码、文本挖掘、知识或技能可视化等技术编制教学整体设计方案的支撑性文件，以此提高教师的教学整体分析能力。教研组还应常态化地组织教学整体分析的研讨活动，比如组织经历过校企合作或企业锻炼的教师分析哪些新技术、新知识、新模式可以进入专业与课程教学，组织教师研讨新实训工具、教学技术在专业和课程层面的应用等。职业院校应把这类教学整体分析能力建设当作与课堂教学同等重要的教学事件，定期、有步骤地加以推进。
（二）立足教学整体分析能力，完善教学能力竞赛
教学能力竞赛已经成为职业院校提升教师教学能力的重要抓手，如果教学能力竞赛能够把教学整体分析能力纳入比赛的内容将会有效提升教师的相关能力。《2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛方案》对比赛要求有如下表述：“重点考察教学团队（2~4人）针对某门课程中部分教学内容完成教学设计、实施课堂教学、评价目标达成、进行反思改进的能力。”显然，目前的教学能力竞赛过于注重课堂教学层面的能力评比，对教学整体分析能力观照较少。从实际的教学能力竞赛的环节来看，与教学整体分析能力相关的大概只有对课程性质和地位、学生特点等方面的经验性分析，比赛没有为本文所介绍的整体性、关联性、可视化的分析留下空间。教学能力竞赛的组织者应该改变狭隘的教学观，不再把教学只看作课堂教学，而应把教学纳入专业建设、课程建设的大框架，把教学整体分析能力的考查作为教学能力竞赛的重要内容。
目前各类教学能力竞赛越来越规范，其副作用就是参赛的门槛越来越高，不是所有的教师都有资格参加相关竞赛。各学校在培育教师比赛能力时需要对教学能力比赛的形式进行变通。在此建议各学校在培养教师的相关能力时重新拾起说课的工具。说课可以在短时间内了解教师对所教课程的掌握情况、教师教学能力的技术。虽然在微课概念兴起后，人们发现微课这样的真实上课过程更能展现教师的教学能力，但是说课是课程层面的教学研究活动，微课是课堂教学层面的教学实施活动，相比微课，说课要求教师具有更综合的能力，是锻炼教师教学整体分析能力的有效活动。因此，笔者认为，应该回到技术层面，开发出更多的教学分析技术，让教师可以更加从容地选择与具体的学校、年级、班级相关，与产业资源相关的分析技术，这样有可能使教学整体分析更具有针对性，避免说课过程中的千人一面。
（三）把教学整体分析能力建设纳入教师培养培训环节
纵观各类职教教师培养培训项目，产业实践能力、课程开发能力和教学实施能力都是重点内容，但这样的能力链条显然存在一个空白点：教学整体分析与整体设计能力。职教教师的培养培训机构应该着力开发教学整体分析与整体设计的相关课程和培训项目，使职教教师的能力链条更加完善。相关机构还应开发出更多的教学整体分析技术以及相应的培养培训标准和资源，以此为支点推动教师教学能力的整体提升，撬动整体的“三教”改革。
职校教师教学整体分析能力的建设*
——论职业教育“三教”改革中的关键性问题
作者： 臧志军
臧志军，江苏理工学院副研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。
刊于《江苏教育》职业教育2020年第7期
*本文系全国教育科学“十三五”规划课题一般项目“新时代职业教育功能定位与结构性改革的理论与实践研究”（BJA190090）的阶段性研究成果。