自上世纪80年代教育改革以来，将幼儿观察与评价作为教师工作职责之一的强调渐多。一些富有改革精神的教师，如南京鼓楼幼儿园闵传华，秉持着“儿童在前，教师在后”的课程理念，通过“成长卡片”的形式，将观察、倾听到的儿童观点和兴趣记录下来，不断延伸，成为活动课程。1989年颁布的《幼儿园工作规程》中，在总结上世纪80年代这些改革探索的基础上，将“观察、分析并记录幼儿发展情况”列为“教师工作职责”的一部分。2001年，扮演课程标准角色的《幼儿园教育指导纲要（试行）》更是专列“评价”一章，给儿童发展评价提出了一些原则。 在贯彻《规程》和《纲要》的过程中，儿童观察记录和分析逐渐成为对更多教师的要求，一些地方的幼儿园督导评估标准中还纳入了教师写儿童观察记录的内容。于是，很多幼儿园开始摸索做这项工作的方法并对教师加以培训。幼儿个案观察记录、成长档案都是曾经风靡一时的工作方法，就像当前的“学习故事”一样，都曾给幼教改革带来过清新空气，但也留下了一些值得记取的教训。 追溯教育发展的历史，教师自愿地观察与评价儿童通常是为了“因材施教”，意识到“教”的前提是“了解或理解”儿童，观察与评价是教师思考自己行动过程中自然产生的一个环节，就像杜威以农民种田做类比，首先要知道苗的习性，才能知道如何处理土壤、农时等种植行动，让特定种类的苗生长得更好，观察和研究作物的习性是整个种植过程自然的组成部分。如果一个教育者完全不关心受教育者当前的状态，只管按自己的意图去行动，其盲目性就像一个农民不顾作物喜旱喜湿、喜酸喜碱，胡乱种植一样。 然而，当教师从事教育工作的过程被严格限定，他即使不了解面前儿童的特点也必须完成既定的教育计划，很少有调整既定目标、内容、进度的空间时，研究面前具体儿童的动机也就渐渐淡化了，不再是内在需求。因此，开展观察与评价儿童工作的关键并非班级人数，而是课程的管理和教师自己“不能刻板按标准行动”的意识。在工作过程被严格限定的背景下，要求教师必须做观察与评价这项“工作”，就很容易成为一个孤立的“为做而做”的事。教师做这项工作时关心的首要问题便不再是“我怎样理解儿童的表现”，而是“我怎样写观察记录（或做成长档案）是符合要求的”。管理者和培训者从教师被动应对要求的表现中，得出的是“教师不会做观察与评价”的判断，于是培训的重点都放在教写观察记录和做档案的“正确技术”上，对这项工作的管理和推动也着重在“文本”这个结果上，看它的数量和符合规范的程度。殊不知，这其实将教师观察与评价工作推向反面，是在舍本逐末。正如一些专业人士对档案袋评价开展现状所提出的批评：“为收集而收集，追求档案袋的大、全、美，却忽视了档案袋的评价本义和发展促进功能。”在“学习故事”这一新的评价形式传入我国之际，有必要记取上述历史教训，让儿童观察与评价工作回归根本。 教师做儿童观察与评价，与管理者为衡量一个班或幼儿园的“教育效果”而对儿童进行抽样测评、比较儿童表现的差异，与研究者为寻找某一年龄段或某一群体幼儿“共性特征”或“发展规律”而进行的儿童观察与评价，在秉持的主要目的上有相当大的差异。教师需要从具体儿童在一定情境中的表现去了解他的已知、已能和态度品质，了解他的兴趣、困惑和阻碍，用这些翔实的信息，指引自己的教育行动。对于教师而言，真正有意义的观察与评价，是辨别出儿童寻常行为链背后的发展意义，这个知觉（敏感性）和思维（基于系列证据）的过程才是“评价”之本，各种不同形式的文本，只是对这个过程的文字化，只是磨炼评价能力的一个载体、手段，因为只有文本化，才能使更多的人有机会接触到教师的理解，也才有可能给教师一些建议，从而有助于教师改进自己的知觉和思维过程。 因此，无论“写”记录（或“学习故事”）还是“做”成长档案，都只是评价的“手段”，本身不是“目的”。仅仅要求教师按标准格式“写”或“做”，教他们一些空洞的原则或者具体的技术，提供各式各样的写作或制作模板，却不把重点放在拓展教师观察儿童的视角、连续捕捉儿童表现的意识以及基于“表现证据”做判断的能力上，特别是主动揣摩儿童状态的意愿上，那么，即使教师写得很标准，局限于此的“观察与评价工作”，对于教师教育工作、教师专业发展的意义依然十分有限。 教师自然生发的动机，往往出于两个情境，一是“我无法理解和接受某个孩子的表现”，这种困惑有可能激发教师仔细研究儿童；二是“我一定得密切关注孩子的问题、观点、要求和待人做事的方式，去构想或调整下一阶段的课程”，这种有一定开放度的课程动态实施过程，也使教师自然而然地收集儿童表现的信息并加以分析，以便决定自己需要做什么或不需要做什么。对于这项工作的推动和管理，应该紧紧抓住这两个有可能激发教师内在需求的机会，切实针对教师感到困难的地方给予帮助，才能避免舍本逐末。 我们通常讲的教师“不会观察和评价”，是基于这样一些现象而下的判断：教师对“有意义”的儿童自发行为无动于衷，不做回应，只沉浸于自己的意图中去教；教师对儿童的语言、行为中表达出的需求、观点和困难存在理解上的偏差，因误解而错误地干预或回应，甚至给儿童造成消极影响。 之所以产生这些现象，其中一个原因是教师头脑中的“意义参照系”比较局限。观察永远受到头脑中价值体系的影响，人重视什么，就容易注意到与此有关的现象，并用自己的视角来解释现象。比如一个教师格外重视安全和秩序，他就很容易将儿童一些无害的探索行为也归入到“危险”或“不听话”的判断中去，很难注意到儿童正在发生的学习。 另外，儿童行为方式的独特性和多样性，是教师遇到的另一难题。儿童因生活范围和经验的局限，面对一个情境时的行为反应与作为成年人的教师所期待的常常有所不同；而不同生活背景中的儿童，语言和情绪表达方式、与人交往和解决问题的方法也会五花八门。同样是“归属感”的目标，在有的儿童身上表现为团体荣誉感，而在有的儿童身上则表现为排斥他人进入自己的朋友圈。对于教师而言，将各不相同的行为链条与重要的教育目标建立联系，看到它们的“发展意义”，绝非易事。这需要教师静下心来研究自己对“目标”的理解，给原来的理解不断充实“新的行为”例子，而不只是固守着原来头脑中几个“典型表现”的教条，对与此不符的一切视而不见。然而，教师头脑中的“行为表现库”的拓展需要充分的时间。 从上述两个难点给予教师专业支持，才是推动教师进行儿童观察与评价工作的重点。一方面，应对《3-6岁儿童学习与发展指南》中所列的每一条“大目标”的实质内涵做出明晰的解释，特别要参照个人生活和社会生活的案例，帮助教师意识到这些素质“都重要”，需相互配合地发挥作用，从而应对现实生活中遇到的挑战；另一方面，应为教师分享和交流自己对儿童特定表现的观察和理解搭建一个平台，从他人的视角中获得启发，也用同事遇到的行为案例丰富自己头脑中与特定目标相联系的“行为表现库”。这些看似并不直接教“评价技术和方法”的措施，反而会迂回地激发教师去探究儿童寻常行为对于其发展的意义，形成研究儿童的专业氛围。 历史经验表明，教师若没有“发现寻常行为的意义”的内在需求，只埋头于执行各种预定“评价任务”时，这种工作只是累赘。因此，有必要打破当前对学习故事或其他评价形式“先数量后质量”的惯性管理思维，转而采取“不强调数量，先看重意义，由精及多”的原则，支持教师沉下心来，吸收“学习故事”强调“发现儿童正在进行的学习”的精神，与同事一起慢慢研究儿童表现，交流各自对儿童学习的理解，开启转变儿童观、教师角色观的历程。
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