这样分析学情，课堂就有了“定盘星”——备课杂谈之四十八
风趣的于永正老师
这样分析学情，课堂就有了“定盘星”
——备课杂谈之四十八
袁建国
在《学情分析，课堂成长的“定盘星”——备课杂谈之四十一》（文章链接）一文中，我从原因、内容、方法、策略几个方面，对写好“学情分析”的基础性工作做了阐述，主要内容是课前的学情分析，其实，备好课、上好课，除了课前进行学情分析外，课中、课后教师都应该掌握学情，如下图所示：
课前学情分析，是为了做好教学设计，聚焦于学生的学习起点；课中做学情分析，是为了教学实施的有效落实，聚焦于学生的学习状态；课后做学情分析，是为了做好教学改进，聚焦于学生的学习结果。三者聚焦的问题不同，分析的目的也不一样。将课前、课中、课后的学情分析结合起来，课堂就有了“定盘星”。
老师们先看一个案例：小学一年级学习“a、o、e”的课堂教学片段（于永正老师主编：个性化备课经验语文卷，北京教育科学出版社）。
教师在课堂上刚出示教材上的图画时，许多学生口中就发出“a—a—”的声音，教师很严肃地立即把图片藏在身后，组织教学，等大家安静后又拿出图片，下面仍有“a—a—”的声音。
师：图上画的是什么？
生：“a”。
师：老师问的是图上画的是什么？
生：医生在给小孩看病。
师：医生在给我们看嗓子时，让我们发什么音？
生无序地回答：a—a—
师：图下的这个字母就读……（还没等老师说完，学生又读开了）
师：看看谁的嘴巴最严。听老师读。（范读a后，学生齐读）
上述案例中，尽管教师精心创设了导入情境，但整个设计还是把学生当成了一张“白纸”，对学生已有的生活经验和学习状态熟视无睹，甚至学生都说出了“a”，教师却急于回避，让学生“装作不懂”。教师这种只注重教，而忽视了学生的学的做法，真是应了“心中有书，目中无人”这句话。这样的课堂，乍一看，是学生不听话，教师控制课堂不利，可仔细分析，根本原因是教师备课出了问题：忽视了教学对象的已有知识，所设置的教学起点只是教材的逻辑起点，而非学生的现实起点。
由此可见，根据学习者的起点状态进行教学，才能获得良好的教学效果。在教学开始之前将所面对的学习者看作一无所知，是十分荒谬的。
这个案例，说明了课前掌握学情的重要性。
遇到这种情况，教师应该立即作出判断，改变原来的教学设计，如变教师“领着齐读”为“会的学生领读”，既承认了学生已有的知识基础，又利用了一年级小学生愿意表现自己的心理特点，教学效果一定会比上述案例好得多。
其实，这就是“课中学情分析”。
课中学情分析需要教师具备丰富的学科知识和课堂经验，能够根据学情迅速调整教学设计，使课堂自始至终围绕学生“学”的效果来展开。
我们不妨看一个案例。
一次，钱梦龙老师到外地执教写作课《我们一家人》，讲课之前了解学情，发现全班学生都不会分段，所有的作文都是“一段式”。课该怎么上？钱老师马上调整了教学设计，将本节课的教学重点放在了“学会分段”上，最后，这节课取得了圆满成功。
时刻关注学生的学习状态，是课中学情分析的关键。有经验的老师常常会利用各种资源了解学生的学情，并适时作出教学调整，使课堂教学始终围绕学生的学情来展开，使学生始终处于“跳一跳摘果子”的学习状态之中。
有“数学王子”之称的张齐华老师非常善于驾驭课堂，他常将学生分成四类：第一类是聪明却爱搞怪的；第二类是聪明却很正点的；第三类是不聪明却爱举手的；第四类是不聪明又不爱举手的。课堂上的师生互动，什么地方用哪类学生是有讲究的。如果老师在恰当的地方用好恰当的学生，便会产生不一样的课堂。比如当课堂气氛比较沉闷的时候，应该让第一类学生回答问题，它们往往能够使课堂充满意想不到的快乐；当遇到难度比较大的问题，教师需要有说服力的答案时，应该让第二类学生展示他们的观点，他们的回答往往能够一锤定音；当需要暴露问题，将课堂引向深入时，第三类学生往往能派上大用场；当需要展示教师的人文关怀时，则需要对第四类学生进行课堂指导……
张老师的说法有些过于程式化、绝对化，比如教师的人文关怀，应该贯穿于课堂始终，而不应该成为教师表演的工具。不过总体而言，张老师的这一“经验之谈”还是非常实用的，这是教师随时随地关注学情的表现。
课后学情分析指向于对学生学习结果的考察，旨在为判断“学生最终学到了什么”提供信息。课后学情分析为教师的教学反思与改进提供了依据。通过分析“学生最终学到了什么”，教师进一步对教学设计的适切性和教学实施的有效性进行反思，并在此基础上修正原来的教学设计，弥补课堂上出现的问题。
课后学情分析同时又是新一轮教学课前学情分析的有机组成部分，因此这两个阶段所采用的学情分析方法有共通之处，主要有观察法、问卷法、谈心法、资料法、测验法等，不再赘述。
总之，课前、课中、课后都需要学情分析；将它们有机结合起来，课堂就有了“定盘星”。
2021年9月7日夜