中学语文教学应向深层的思维图式与精神图式掘进 胡立根
——简论中学语文教学体系的内容错位
深圳 胡立根
一、中学语文教学的“智能势差”困境
现代交际理论非常重视“真实的交际”，它强调只有双方存在“信息差”的交际才是真实的交际，否则就是应酬与敷衍。
同样，在教学系统中，也有一个“差值”的问题。正常情况下，任何学习系统，其教学内容的智能度应当远高于学生该方面现有的智能水平，从而在学习内容与学生之间形成一个智能度的势差。同样，教师的智能水平也应远高于学生该方面现有的智能水平，在这二者之间也应该存在一个智能的势差。所谓水往低处流，势差越大，流速越快。没有智能势差的学习，不是真正的学习；智能势差太小的学习，就会是一种低效甚至无效的学习。只有保持适当的智能势差，才能形成知识智能向学习者的有效流动，才能形成高效的学习。
在高中学段，除语文之外的所有学科，其学习内容与学习者之间大多存在一个较大的“教学智能势差”。譬如数学，数学是人类在语言之外创造的另一种解释世界的符号系统，中小学作为数学的入门教育，其每一个教学内容，或者说教学内容的每一点，对于学生来说，几乎是完全陌生的，从小学到高中基本都是如此。物理、化学、生物，其每一个教学内容，也都是在学生面前展现一个全新的世界。即使同样属于语言领域的外语教学系统，对于学生来说，也是一个陌生的世界，所以，其教学的各个阶段、每一课书，都有很大的陌生性。不仅教学内容与学习者之间存在较大的势差，老师与学生之间也有一个较大的势差。在其他学科那里，每一堂课，面对新的教学内容，学生是陌生的，但老师是熟悉的，而且即使学生通过预习、自学，也还是比较陌生，即使是糟糕的数理化老师，就新的教学内容而言，老师的智能水平也会远远高于在这方面几乎处于零值的学生的水平。学生进入这样一个学习系统就像是身处异国他乡的孩子，语言不通，人地生疏，举目无亲，于是学科教师就自然成了他的“向导”和“翻译”。正是这双重势差，满足了学生的求知欲，使其教学系统效率始终处在一个高位运行状态。
但语文学习的情况，比这要复杂得多。作为母语的语文，学生生于斯，长于斯，其知识能力的陌生度从一开始就相对较低，而且随着年级的升高，更在递减。即使小学语文教育，也是建筑在孩子们有五六年的母语熏陶的基础上，除了小学低年级，因为识字的因素，因为口头语言与书面语的初级转换等等，教学内容的陌生度还相当高之外，到了小学的中高年级，教学内容的陌生感就在大幅度降低。进入中学，尤其是高中，则更是如此。也许我们一直忽略了这么一个事实：中学语文学习，尤其是高中语文学习，其实是人生母语学习的最高级阶段。
所以，在其他学科，尤其是理科那里，学生不认真，不主动，不认真上课，不认真完成作业，就可能掉队。但语文学习，当两个势差都在变小甚至渐趋于无的时候，语文课堂上听与不听，学与不学，几乎没有多大差异了。语文课落下若干节课，似乎也不一定会觉得跟不上进度。在语文学习中，很少会形成一种思维的危机感。于是乎，不思考，不主动，不做作业，照样可以“学习”。当然这种“学习”状态，很有可能是一种“伪学习”状态，至少是一种“亚学习”状态。
面对这样的“智能势差”递减的趋势，几十年来的语文教学，基本上是在教学方法里面兜圈子，缺少对整个教学体系的反思，即使有时对教材做了一些改革，也无非是换几篇文章而已，就像前不久为该选鲁迅还是金庸的问题闹得不可开交一样，本质上没有变化。我们的教学始终没有关注或者没有充分关注中学语文学习尤其是高中语文学习是人生母语文学习的高级阶段，我们将一种最高级阶段的教学与最初级阶段的教学等同了，将“博士教育”和“小学教育”等同了。无论是教育内容还是教学方法，在定位上都出现了严重的错位。我们的教学实际仍然徘徊在小学阶段。整个语文教学体系没有从加大“智能势差”方面做出什么努力，尤其高中语文教学体系严重滞后于学生的心智发展，也赶不上学生语文智能的自然发展，使得教学智能势差极小的中学语文教学更是雪上加霜。
二、中学语文教学体系的内容错位
我们的语文教学内容系统一直停留在形式的、技术的、技能的层面。而形式、技术、技能层面，在小学、初中就已经有了基本的学习，高中语文教学却没有做更深层次的推进。学段升高了，我们的教学内容仍然停留在低学段，使得高学段的教学体系没能维持基本的“教学智能”势差。
形式、技术、技能层面的教学，实际上是一种外语教学的方式，或者是母语文的入门教育的方式。而中学语文尤其是高中语文作为高级形态甚或是最高级形态的母语文教学，还应该有更深层次的东西。
那么，更深层次的东西是什么呢？我们必须深入到语言内部去看看。
不同的语言之间，其表现形式完全不同，但是，它们之间何以能够交流？何以能够翻译？而“人言”与“鸟语”，又何以几乎无法沟通？这说明，不同的语言之间，一定有交集，一定有其内在的共同的东西。所以，早在19世纪，德国著名语言哲学家威廉·冯·洪堡特就说，“在语言中，个别化和普遍性协调得如此美妙，以致我们可以以为下面两种说法同样正确：一方面，整个人类只有一种语言，另一方面，每个人都有一种特殊的语言。”[①]正因为语言有其普遍性的东西，所以人与人才能够交流。同样，民族与民族之间，不同语言之间，就像英语和汉语之间，英语有英语的个别化的东西，汉语有汉语的个别化的东西，但是，两种语言之所以能够交流，也应该有两种语言的普遍化的东西。所以洪堡特那句话，似乎可以做这样的推广，即一方面，每个民族都有一种语言，另一方面，整个人类实际只有一种语言。换言之，任何语言都是个别化和普遍性的有机统一，没有只有个别化的语言，也没有只有普遍化的语言。每一种语言都是民族共同语和人类共同语的统一体。这人类的共同语恰是人类形式各异的各种各样的语言的共同基础。
那么这种人类的“共同语”是什么？乔姆斯基后公认的语言学天才、麻省理工学院认知神经科学主任史蒂芬·平克认为是“一个普遍的思想语言（a universal mentalese）”[②]。在笔者看来，语言背后不仅有一个民族共同的认知与思维的方式和情感、价值观、世界观的共同趋向，甚至有整个人类接近的思维与认知方式，整个人类接近的情感价值观方向。而从语文的角度说，“语文”二字，也许重点更在“文”，或文章，或文学。而这文章、文学，它除了承载着民族的人类的共同的思维与情感的成果，更应该隐含着一个民族甚至整个人类的一种共有图式，包括认知的思维的图式和精神的图式。因此，语文背后的共同的东西或者可以说是民族、人类共有的“思维图式”与“精神图式”。
我们为什么要读古今中外的名家名篇？是因为其语言的规范与生动？如果是为了规范，古文对于现代汉语来说，规范吗？外语对于现代汉语来说，规范吗？鲁迅杂文，在当时来说，文体就不规范。如果是为规范，那全部选语言学家的作品好了。是为生动吗？那选赵本山的小品好了。可见，名家名篇，主要不是代表语言的最高法则，而是人类和民族某一阶段、某一方面的思维图式、精神图式的精致的凝固，是民族和人类思维图式和精神图式的瑰宝。这，才是我们学习的重点。！
任何个体的人，其思维图式与精神图式，总是附着其母语的。在聋哑人那里，就会附着于其手势语。史蒂芬·平克说：“一个说英文的人很可能用一个类似英语但是已经简化的英语形态在思考；一个阿帕契人也用一个简化的、像阿帕契语言的方式在思考。”[③] 也就是说，一个人总是在用接近母语的“思维语言”在思考。所以，“母语”它不是“一种”语言，而是“母”语。母语与外语的区别，不是一种语言与另一种语言的区别。一种语言与另一种语言的区别，主要在形式上。而母语与外语的区别更在深层。只有母语直接与人的思维图式和精神图式紧密联系在一起，是个体的民族的“族”的存在的标志，也是个体作为人类的“类”的存在的标志。也许正是从这个意义上，海德格尔才称语言为“存在的家”。作为存在的标志的“语言”，不是外语，而是母语。只有母语，才直指灵魂！
所以，外语教育主要作用于表层，我们学习外语，只是将其当作一个不同民族的语言在学习，就本质而言，它并不需要担负认知、思维和情意教育的任务，它更多地具有工具性的特点，外语学习的思维基础还是母语，至少在外语学习的初中级阶段，应该是如此。即使如此，外语教育的高层次教育也都必须深入到文化的层面，何况是母语？
语文课不只是在学习民族的语言。如果只是学习民族的语言，那我们仅仅选择精粹的汉语名作就可以了，干嘛还要去读外国译作？一部外国名作，译本自然难以赶得上外语原本。我们为什么要读汉译的《哈姆莱特》？是读莎士比亚的语言吗，可我们读的是译本啊，我们读的已不是莎士比亚的语言，而是朱生豪或其他译者的语言。当《哈姆莱特》翻译为汉语文本之后，一个以英语为母语的学生在阅读该作品的英语文本，一个以汉语为母语的学生在阅读该作品的汉语文本，这两种阅读，虽然有很大的差异，但他们更应该有很大的一致性，两国学生的语文学习，固然都会关注这种差异性，但不是更会关注这种一致性吗？否则中国人读什么汉译的莎士比亚！两国的语文工作者都选莎士比亚，那应该是看中了两个国家的学生都应关注的共同的东西。而这种共同的东西，这种一致性，笔者认为就是作品体现的人类共同追求的、能够启迪人们的认知和精神的思维图式和精神图式。所以，法国文学家法格说：“读书就意味着和别人一起进行思维，剖析别人的思想，剖析与自己雷同或对立的思想。”[④]
许多有创意的人坚持他们是用心像来创造而不是用字。现代许多的小说家，坚持说其写作不是从人物或故事开始的，而是生动的心像。当作家们坚称他们是用心像来创造的时候，我们怎么只拘泥于语言技巧？那怎么能学到作家的精髓？文学理论家们常说，写诗是要用形象思维的，虽然在诗歌这里，这形象思维最终只能以语言的形式呈现，但，就形象思维的本质来说是与语言没有多大关系的，所以司空图才说，“不着一字，尽得风流”。庄子警告我们“言”是糟粕，也许过分了一点，但是，他告诉我们，“言”后面的那个东西才是最重要的，所以他才主张“得意忘言”。
所以，语文不等于语言，它实际上有三个层面的东西，一是语音、文字、词汇和语法，这是最表层的东西，也是入门的东西；第二个层面，是语言的技巧，包括修辞、章法、为文技巧等；三是思维图式和精神图式。而第三个层面，实际上又包括两个层次：一是民族的思维图式和精神图式；二是人类的思维图式和精神图式。第三个层面才是语文的真正内核。
也正是在思维图式和精神图式这一点上，语文教学的内容与中学生之间才能构成较大的智能势差！
一个国家，一个民族的语文学习，本质上不等于学习“母语”，也不等于学习“国文”，或者说母语学习不只是学习某一个语种的语言文章文化，而是学习民族的思维图式和精神图式的瑰宝，更是学习人类精神图式和思维图式的共有财富。不知先辈们舍弃“国语、国文、母语”等词不用，而用“语文”一词，是否在潜意识中有这方面的考量？
我们常说，语文是各科之母，那么语文的母性又表现在哪？如果仅仅只是语音、文字、词汇和语法这个层面的东西再加上语言的技巧，包括修辞、章法、为文技巧等，那它绝对不能成为各科之母。就像外语不是各科之母一样。
语文的母性应该表现在两个方面：
一方面恰恰是因为语文学习要学习的是民族和人类的共同有的思维图式与精神图式，才使得“语文”成为一切认知的基础，才让它取得了各科之母的地位。
另一方面，随着人类的发展，文明从语文分发出了各种门类的学科，人类的各门学科，朝着各自的方向发散、发展，都在走向各自的极端：或极度抽象，或特重分析；或极度理性，或极度感性；或排斥情感，或过于空疏，等等。在基础教育的阶段，我们既要发展学生各种单项的能力与意识，但同时又要防止学生的思维只朝某个方向走向极端，这样，就需要一门学科进行平衡和综合，语文就是“综合平衡”这一重大任务的唯一承担者。
所以语文作为各科之母，其母性不在于其表层，而在于其深层。语文直接面向人类心智结构的各个角落，最具有“人”的教育价值。语文教学就其本质而言，是一种全方位的素质教育，它直接指向人类最一般的也是最重要的素质。所以，语文，从其产生说，是人类心灵的外化；从其作用说，是人类心灵的综合体操！
语文教育，如果不能深入到人类的思维图式和精神图式的层面，那么就永远只能在浅层次徘徊。在这一点上，洪堡特说得尤为明白：“如果一个民族的智能特性不够有力，不足以上升至这一高度，或者一个文明民族在智力方面走上了下坡路，其语言脱离了精神，即脱离了它的强大力量和旺盛生命的唯一源泉，那就绝不可能构造出任何出色的散文；而如果精神创造变成了一大堆平淡无奇的学问，优秀的散文就会濒于崩溃。”[⑤]遗憾的是，我们的语文教育，在技能的层面、形式的层面的要求，可能已经远远超过了学生的智能发展水平，我们在技能层面，在形式层面在向精细化发展，而深层次的东西几乎停止在原有水平，导致教学内容的表层与深层的严重错位，而深层的严重滞后，又严重影响了表层的发展，最终导致语文学习的低效甚至无效。
中小学母语文学习的进程应该是一个由表层向深层逐渐下移的过程。在小学，学识字，学词汇，进行言文的转换，这些无疑是比较表层的东西，但是随着年级的升高，比如识字教育的基本完成，言文转换（口头语和书面语的转换）的基本实现，语文教育就不能再停留在这个层面，所以到了小学高年级，到了初中，必须随着学生年龄的增长和心智的发展，让语文教育逐渐深入到心灵的层面。
正因为如此，外国的中学语文教育实际在朝这方面行进。各国的语文教育，都非常重视语言背后的深层次的东西，尤其是思维。在法国人看来，“法语课不是一门知识课，不应该成为一门记忆课，而是一门口语、笔语表达和思维训练课。”“法国高中的语文教学则更将'思维方式的形成及学习方法的掌握’列入总目标，对课文的选择明确要求'注意激发学生的批判意识、培养学生的敏感性和创造能力，发展学生的个性’，'对于非文学作品，只要它能培养学生的思维能力和逻辑能力，也要考虑采用”。加拿大甚至要求学生“成为训练有素的思想家”。 “美国的语文教学普遍重视学生思维能力的发展，注重培养学生的思考技能，一些教材的练习设计都是以此为核心。”（苏霍姆林斯基）“他把语文教学的整个体系建立在'鲜明的思想’、'活生生的语言’和'儿童的创造精神’三根支柱上”。[⑥]
中学语文教育如果不向深层掘进，就必将没有智能势差，那就必将被学生抛弃，被时代抛弃。
[①] 转引自商务印书馆1999年版威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响·译序》，威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆，1999，第61页。
[②] 史蒂芬·平克《语言本能》，汕头大学出版社，2004，洪兰译，第89页。
[③] 史蒂芬·平克《语言本能》，汕头大学出版社，2004，洪兰译，第89页。
[④] 转引自卿家康《阅读与阅读艺术》，知识出版社，1991，第20页。
[⑤] 威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1999，第237页。
[⑥] 参见倪文锦、欧阳汝颖《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002，第11页至19页。