【写作组优秀文章荐读】黄珊珊：再谈小组论文研磨
再谈小组论文研磨
中山市第一中学/黄珊珊
进入写作组将近两年，这次的论文研磨是我收获最大、感触最深的一次，一个多小时的研磨，结束时大家意犹未尽，我甚至觉得浑身充满了力量，内心的激动久久不能平复。拿修改论文的层次来比喻这次研磨中我的收获，就好像是从原来的只会改标点符号、错别字的层次，到达了可以修改文章的框架、逻辑的高度，我仿佛“悟到”了写作的某些真谛。
之所以有这样的满满的收获感归功于论文研磨模式的改革。基于前期的经验反思，新学期的小组论文研磨做了一些变化和调整。其一是前置性框架研讨，由成员自主选择、整体调配结对N个“甲方——乙方”，结对的两人提前研磨论文框架。其二是结构性小组。小组成员一段时间内固定，一旦成组可能将会固定半年甚至更长。实践证明，这两项举措效果非常明显，小伙伴们的论文质量、结构逻辑都有显著提升。目前小组已经固定研磨了两次，小组成员基本相互熟悉了彼此的行文风格、写作特点，研磨的氛围紧张活泼，论文探讨的深度几乎指数级增长。我想我的收获感不仅来自于我个人，更来自于我的乙方、我的小组成员之间的思维交锋和观点碰撞，在这样一个“场域”中催人反思，促人成长。本月论文准备及研磨中我的收获如下：
1.突破“套路”，尝试新模式
我这次的论文其实是写了两篇，虽然是同一节课，却是两种完全不同的写作模式。我的论文题目是《例谈隐喻在学习主题心理课中的应用》。最初的写作模式就是按照我常用的课例套路：引言——教学举措——结语。其中的教学举措中会罗列几个二级标题，此为论文的核心，我的论文重心放在这几个二级标题的敲定上。原本论文的框架是：
一、同等相似：关注学生群体的反应
（一）带入活动；（二）代入生活
二、表达体验：聚焦学生个体的内心
（一）对比前后态度；（二）追问活动收获
三、领悟内涵：解析学生反应的原理
四、感知变化：鼓励学生潜意识的觉察
（一）提出假设，觉察自我；（二）做出行动，强化自我
写的过程非常难受，有种把教学活动拆开、揉碎在找词来匹配标题，就为了有一个还算工整的结构。写完之后，很不满意，感觉是在为写作而写作，不知道自己写了什么。但毕竟都写出来了，也算是松了一口气，原本就打算就这样交上去了。
在和晓男研讨她的论文框架时，我改变了决定。晓男这篇论文是模仿展艳的一篇文章来写，我们研究了展艳那篇文章的行文模式，寻找切入点。我在想“我能不能也模仿？”我把自己这篇论文词不达意的困惑分享给晓男，晓男立刻回应我“可以啊，可以试试”。原本只是犹豫，经过和晓男的研磨，我坚定地想要重写，模仿着已经发表的一篇文章，创新心理学课例写作的新模式。我模仿的这篇文章发表在《班主任》杂志，作者是我熟悉的河南的王秋霞老师，王老师也是用了“隐喻法”，她的论文结构是“教学背景——教学设计和措施——教学反思”。看似平常，但王老师却在教学设计和措施部分用了“学生的回应”，巧妙地把教学设计和教学反思纳入进来。我是第一次看到这样的心理课例模式。我无法确定哪种模式会更好，但我特别想尝试王老师这种新的模式。说做就做，打破套路，创新模式，我把原本套路中的四点做了重新梳理和规整，改变为：
一、“表情包”类比当前学习状态
二、“第一人称”探索纠结原因
三、“礼物”隐喻成就动机意向
（一）神秘礼物≈未知的结果；（二）成就动机=力求成功-避免失败
四、“彩蛋”激励心态行动变化
（一）神秘的礼物2；（二）Ta的收获
我真的在不足两个小时内完成了一篇论文。改写模式后的文章看起来舒服很多，小伙伴们也给予了不错的评价。
2.拓宽“视野”，发现思维局限
晓男的论文题目是《共鸣：为小学低学段朗读教学助力》，我们拟定的论文框架是：一、对语言的感知；二、对角色的共情；三、对生活的感悟。三个标题分别对于课例的三个课后练习题，指向朗读教学的三个努力重点，希望从文本到角色，再到孩子们的生活，逐层深入。虽然标题的用词上仍需打磨，但我觉得这样的思路是挺好的。在研磨过程中，张运生老师一下子就指出了文章的问题：在这三个标题下是如何为朗读教学助力的？我有种豁然开朗的感觉，当我们好不容易找到论文的切入点，接着又费尽心思地解析“点”的结构和逻辑，进而拟定论文框架，每一步都很难。但在做的过程中，因为我们置身于其中，可能过于纠结重难点的突破，忘记了自己为何出发，缘何写作。我和晓男执着于如何“共鸣”，却忽略了“朗读教学”这一论文主旨。我想如果没有小组论文研磨，我们还在一个框里面打转，自以为已经做得挺好了，殊不知早已偏航。
至此还未完，展艳还提出“即使晓男对文章做了修改，比如在共情角色、感悟生活的教学之后，再通过各种朗读的方式让学生读，文章仍没有很大的创新。”展艳有着丰富的论文写作和发表经验，她抛出一个观点“能否结合小学二年级学生的身心发展特点，设计一些闯关游戏或者其他情境式任务，激发学生兴趣的同时，可以在PK中为朗读教学提供平台。”这让我的思路进一步打开，仿佛转角过后一片新的天地，而且越走越宽广。
张老师的文章《以诗绎诗，还原古诗词教学的诗味——以《次北固山下》为例》也让我受益颇深。两次研磨能明显感受到张老师在文章措辞、结构方面做出的努力，成效很大：文章的结构工整对称，角度新颖，似乎找不到什么问题，而这恰恰就是问题所在。文章过于重视结构却没有在前言的部分指出文章的选点、设计意图以及对学情的分析，教师就自顾自地开展了系列教学。为何用“以诗译诗”，这个方法是原创还是参考前人的？我提出的建议是：首先，要明确解释文章的关键词和核心概念。如果是参考他人的就列出参考文献，如果是原创概念，那么就把与之相关的概念进行梳理式呈现，可以逐步推演至“原创概念”。其次，原来的古诗词教学存在哪些问题，能否总结归纳出几点，而这几点恰好就是接下来要用“以诗译诗”可以攻破的点。
其实这些问题在得到指出后，我们会发现它们真的是很大的问题。但为何当时没有发现，往往是因为我们的思维是受限的，在单位时间内较多精力集中于问题本身，没有任何精力考量设计的初衷。郭老师提倡的“过程式写作”，指的就是让小组成员在写论文的过程中，随时都可以把自己的问题抛出来，供大家学习探讨。同伴群体的思维碰撞火花总是能超出我们的期待，打开一片新的思维天地。
3.边磨边研，迸发观点灵感
原本我认为小组论文研磨的最大魔力在于：某个成员特别厉害地指出了论文的问题，或给出了中肯的建议。本次研磨我发现“指出问题和提供修改建议”顶多算是“收获”，称不上“魔力”。小组论文研磨的魔力应在于“思维的发生和发展”。
这次官官的论文是《小初衔接视域下的记叙文写作支架应用探究——以统编教材七上习作“我是初中生了，感觉真棒”教学为例》。论文框架是：一、激发兴趣：创设情境支架，让写作指向真实；二、审题立意：搭建理论支架，让写作指向交际；三、选择素材：提供思维支架，让选材指向多样；四、谋篇布局：提供提纲支架，让结构指向严谨；五、评价修改：提供评价支架，让语言指向具体。这篇论文和和她上一篇的论文风格极其相似：有不少图表，有五六个二级标题，标题看似工整对称，但总觉得哪里不对劲，却又说不出问题。这篇文章我看了三遍，就是不知道到底问题出在哪里。晓男在点评时指出，论文的二级标题太多了，而且相互之间没有什么明显的逻辑关系，且内容存在重叠。晓男发出疑问“能否就第一个表格中的内容，寻找几个小学和初中记叙文写作中的衔接难点，着重来写”。张老师点评时说，有些二级标题下的内容和“小初衔接”没有关系。他们的这些话让我突然间“悟到”了那“说不出的问题”究竟是什么。官官在第一个表格中罗列了课标中五六年级和初中学段学生在记叙文写作方面的内容、表达和情感要求。比如，五、六年级要求“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”。七-九年级要求“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实”。两个学段的区别在于后者强调了“表达意图明确”，这就要求在写作教学中要指向交际，且有明确的写作框架，教师要有支架教学的意识。既然如此，何不将五六年级和初中学段的要求进行一一对应，寻找措辞、表达上的差异，梳理教学支架的初始水平，同时明晰教学的重难点。假如最终确定了小、初记叙文写作的课标理念差异，那么，后续的教学措施只需要和这些差异一一对应即可，也能解决二级标题多、泛的问题。
