语文课的哲学基础•语文知识（一）

第一节  语词

语词，很多中外哲人的著作中也用“词语”，我下面的论述忽略两者的差别，若非直接引用，全部使用“语词”。

语文课的知识学习是如何开始的呢？我们发现早在我们进入小学之前，我们就已经开始说汉语了，但小学之前的教和学都不是一个可以称之为“教育”的过程，真正属于语文课的学习，还是从小学开始的。

我们回忆一下小学一年级的课堂就可以知道，我们是从认识字词开始的。当然我们肯定是在某种特定的语言环境中学习那些生字和生词，但是就教学的角度而言，我们确实是以认识字词以及一些识字方法（例如“'日’加'月’为'明’”是“形象记忆法”等）为学习目标的。

在下面的论述中，我们用“语词”这个词语来指代所有的生字和生词。

如果我们去请教小学的语文老师，他们大多能说出一些字词教学的常用且高效的方法，例如反复的诵读和抄写之类。然而语词教学的基础在哪里呢？我们因为什么原因而先从语词开始呢？这难道是理所当然的事情吗？

一般认为，学习么，总是从简单到复杂，先从字词开始，然后连缀成句，然后成段成章。但如果我们稍微去关心一下某些国家外语的教学方法的话，会发现很多教学机构都是直接从句子开始教授的。我的女儿现在正在一个叫“爱贝”的幼教机构学习英语，那里的老师从来不曾单独教过某个单词，他们总是让孩子学会整句句子，他们甚至允许学生一个单词都不会写，但是也得模仿他们的发音把整句句子说出来。

这种比较可以让我们惊讶地发现，我们原本所以为的理所当然的事情，即由字到词，由词到句，由句到段，最后由段到篇的顺序，似乎并没有一个绝对成立的理性前提。——人家就是另一个做法，而且效果好得很。

因此，我们还是得回过头来，从源头上思考，语词的教学究竟奠基于何处。

1.语词是一种筹划

首先我们要意识到，语词的选择从来都不是偶然的，哲学家告诉我们：“每一种语言以自己特有的方式对语词和事物所进行的划分到处都表现了一种最初的自然地概念的形成，这种自然地概念构成同科学的概念构成系统相距甚远。它完全遵循事物的人为方面，遵循人的需求和利益关系系统。”[1]汉语语词在这方面尤其突出。汉语语词非常直观地展现了我国先民对于自然事物的关照。

例如“宇宙”一词。《说文解字》云：“宇，屋边也。”段玉裁注：“屋四垂为宇。……引伸之凡边谓之宇。……宇者，言其边，故引伸之义又为大。”说明“宇”的意义来自于人们最常见的房屋，房屋的边际已经标示了房屋包围的空间的最大值，故而又逐渐引申出“大”的意义。

《说文解字》又说：“宙，舟舆所极覆也。”段注：“覆者、反也。……往來也。舟舆所极覆者，谓舟车自此至彼而复还此如循环然。……由今溯古，复由古沿今。此正如舟车自此至彼、复自彼至此皆如循环然。……亦谓其大无极，其长如循环也。”说明“宙”字是从日常所见的舟车往复运动而引申出来的时间循环，无边无际的概念。因此就有了包含空间和时间双重无限概念的“宇宙”一词，《淮南子·原道训》说：“横四维而含阴阳，纮宇宙而章三光。”高诱注：“四方上下曰宇，古往今来曰宙。”

于是我们就可以理解下面这个说法：“名称从来不是物之外的，命名并非把诸词系到熟悉的对象上去。……通过命名，某种东西作为某一特定的事物得到领会。”[2]“宇宙”一词，就是中国先民将宇宙作为我们日常生活的时空来筹划的概念。对于中国人而言，当我们说出“宇宙”一词的时候，我们实际上是从日常生活最常见的房子和舟车出发，脑子里考虑的是一个广大无边的时空概念。教师是按照时空概念来教授这个词语的，学生学到的也是“宇宙是广大无边的时空”这个思想。

而英语世界中“宇宙”的概念则完全不同，单词universe由词根“uni-”，“单一的”，和“ –verse”，“转”，组合而成，其含义为“转为一体”，引申成宇宙的意思。因此，虽然我们经常用“宇宙”与“universe”对译，但实际上在说英语者的观念中，宇宙就是一个动态的旋转统一体，这与说汉语者对于宇宙的领会[3]完全不同。相应地，英语国家学生学习到的关于宇宙的思想，也与中国学生不同了。

这样的例子是很多很多的，我在这里就不再一一例举。

大量的语词学习，本质上不是为了让学生学会多少组建更长更完整句子的材料，学生早在入学之前就已经具备了组建句子的部分能力，而是为了将自古以来本民族对世界的认识传承下来。让学生以与祖先相同的方式来筹划世界，形成自己的前理解。

根据上面的论述，我们不难得出以下结论：语文课之所以用语词作为学习的开始，并不是要遵循由简单到复杂，或者连词成句之类的“学习规律”，无数不同的教学方法的成功，早已证明并不存在那种“规律”。从语词开始学习，只是为了将整个民族的基本前理解，整个民族对于这个世界的筹划转化为教学内容传授给学生，以使得民族文化得以传承，保留民族的独立性和个性。而对个人而言，具有完整的民族性，也是他本人个性完善的必备条件之一。[4]从这个角度来分析，一个现代民族国家在国家层面的语文（母语）课程，与学习某种外语先注重听说交流的实用性应该有根本上的差别，它必然将语词作为第一教学内容，没有其他选择。

2.语词为学生建构世界

我们常说，学生好像一张白纸，这个比喻，我认为，至少有一层意思是指学生对于这个世界的存在是懵懂的。

对此，我们可否提出这么一个观点，语文课的一个任务，就是让世界的存在融入到学生意识，或者说，为学生将存在之物带入在场。而要实现这一点，只有依靠语词。

表面上看这很难令人信服，因为，日常的经验似乎告诉我们，孩子早在认字之前就开始接触世界了，虽然只是这个世界很小的一部分。例如，我的孩子从小就玩沙子，看到星星月亮，怎么能说只有语词才能让世界的存在融入他的意识呢？

首先我们要分清，接触沙子和知道“沙子”这个词儿，差别是很大的，知道了语词，才真正开始筹划世界，这一点上文已经说过，这里不再展开。其次，筹划并非终点，哲学上的“存在”是一种理性的认知，而非感性的直接接触而获得的经验，这一点我在下面很快就会说到。

语词的最主要功能就是指称事物。这种功能有三种可能：第一，它可以指称不存在的事物，如“地球第二颗非人造的卫星”；第二，它可以指称一个具体确定的对象，如“当今的英国女王”；第三，它可以指称一个不明确的对象，如“一个古人”。[5]

指称功能的习得，意味着学生继承了本民族文化传统中，语词对于事物的“命名”。命名意味着什么呢？“命名在召唤。这种召唤把它所召唤的东西带到近旁。”[6]这并不是说语词可以把事物（真实存在的或不存在的）真的拉到我们身边，而是指“把存在者带向语词而显现出来”[7]，将事物作为一种意向对象，整体地拉到当下的在场。语词的命名功能反倒是“引出距离”，让学生意识到距离自己很遥远的时空中，有一个可被称为“古人”的原始人，从而让被召唤的物“成其为独立的物。”[8]我们当然知道，古人的存在并不因为学生是否知道而有所改变，但是在学生知道之前，这种存在对学生而言，是没有任何存在论层面上的意义的。学生当然可以看古人的图片，视频等等来获得关于古人的各种间接经验，但是，请注意，任何图画视频赋予的经验，全部都是关于这个对象的某个侧面。例如，看到一张北京人的照片，学生可能注意到这个人的颧骨真高，但也可能不会注意这个。这是由于照片、视频这些资料的价值在于它们本身的实际内容，即一张北京人的照片是不是好，取决于照片上的北京人是不是像真的北京人；取决于它“多大程度上使并不当下存在的东西在当下表现出来。”[9]

而语词的价值与其本身的实际形象内容毫无关系，如果不考虑书法对人的意识的影响的话，写得歪歪扭扭的“北京人”和字迹工整的“北京人”效果是一样的。语词并不会让某个局部被学生注意到，他所召唤来的对象的在场，是这个对象的整体。当学生习得“古人”这个词儿的时候，语词直接穿透被视觉感知的那两个字，穿透遥远的时空，直接指向一个完全聚拢其自身各个侧面的多样性的统一体古人，而非它的一张图片，或者一段视频之类。

所以德国诗人格奥尔格的著名诗歌《词语》说：“词语破碎处，无物可存在。”“惟词语才赋予在场，……在其中，某物才显现为存在者。”[10]

许许多多个像“古人”这样的语词，逐渐逐渐将各种事物带入在场，慢慢为学生构建起一个由各种存在者组成的世界。

但这些并不是最重要的。

在习得这些语词之前，学生主要经验世界的方式是直接的经验和对自身记忆的经验。这些经验所建构的世界是单纯的，无法表达，无法关联，无法研究探索。而语词的任何一种指称，都可以意向着缺席的事物，从而打破了这种局限，让学生得以经验很多自己不曾直接经验的东西。例如“查理一世”，学生不可能经验过这个人，也不会获得关于他的记忆，在学习语词之前，学生不可能获得关于查理一世的知识，但学会了这个词语之后，世界就变得更丰富了。

此外，语词的习得，还使学生获得了将这些不同指称的事物归类的可能。例如，当学生学习了“玉器”“玉碗”“玉石”等词语后，他就有可能获得关于“玉”的类概念，而非必须经历“玉”这个东西，从而将许多属于玉的事物互相关联，进而抽象出玉这种事物的普遍性。因此，海德格尔说：“词语本身就是关系。”[11]

但是上面这些还不是最重要的，“丰富”并不是人类追求的重点，使学生将事物纳入某种关联，形成系统，也不是语文课的首要教学目标。

语词的习得，最重要的意义在于，让学生有可能将存在者带入语法范畴。

语词的任何一种指称形式，都使语词成为一种“符号性意向”。在现象学中，作为符号性意向的语词，是进入理性的入口。当学生学会了“玉碗”和“古人”这两个语词后，学生很可能还根本没有具体的感性认识。如果学生从来没有见过玉，也没有见过古人的图片，那他的意识中是不可能出现任何直观的内容的。但是这并不等于这两个语词对学生就没有意义，恰恰相反，语词本身充满着正确的意义（关于语词的意义，我将在下节详论），学生没有关于“古人”的直观经验，并不等于他不能理解“古人”这个词语的含义，也并不等于学生不能产生前面说的那种穿越时空的意向性。

因此，学生就有可能将它们放入语法系统中而组成能够陈述意义的句子。

例如，学生可能说出：“玉碗是古人身份的象征”这样的评论。且不管它是独创的，还是只是照着书上读的，在这个评论中，“玉碗”“古人”这两个语词所指称的对象都是不明确的，也是学生过去无法研究的对象，也就是说，学生永远无法将它们带入理性。但是语词使这成为可能，学生对于“玉碗”和“古人”的空虚意向，已经足够构成理性的基础，这个基础将为他们今后进一步考察思考这些对象奠基，最终发展为终生学习。这就是哲学家所谓的“要追问存在问题，就是要把存在带入言词。”[12]

3.语词为学生建构意义

我在“语文课话语”一章中谈及，话语总是包含着指称和意义。西方哲学认为，事物的真理存在于话语之中，存在于对事物的统一的意见的讲说之中，而不在个别的语词之中。[13]但是西方哲学这一认知是建立在西方语言的大环境里的，汉语语词不同之处在于，在每一个字和语词的本身结构中就包含着话语，因而也包含着它自身的真理性。任何一个对象的命名，都不是偶然的，语词从来不是随意拿几个字来指称某个事物，文字学的研究早已清楚地证明了这一点。“只有在合适的词语……命名某物为存在着的某物，并且因而把当下存在者确立为这样一个存在者的地方，某物才存在。”[14]何以如此？那正是因为语词虽然是一种符号，但它从来不只有指称，而且还有意义。我国哲学家金岳霖曾经指出，字虽然“是官觉中的呈现”[15]，即它跟图画一样，是一些客观的所与，但“字底主要条件是有意义。”[16]学生在学习语词的时候，他们学习的绝对不只是这个词语所指称的对象，还包括语词本身的意义。也正是这个原因，使学生哪怕从来没有见过玉器和古人，也能理解“玉碗是古人身份的象征”这句话的意义。

伽达默尔在《语言和理解》一文中述说了一个非常有趣的小故事。他说：“我和我的小女儿的一段小小的经历可以说明这一点：我的女儿要写'草莓’，她就问这个词该怎么写。当有人告诉她以后，她说：'真奇怪，当我听到这个词的时候，我根本不理解这个词，只有当我把它忘了之后，我才又进入这个词。’”[17]这个小故事对语文老师来说是个福音，我们在上课的时候，根本不必考虑学生是否会关注语词的意义，我们不必担心学生会只研究课本上印着的作为客观的所与的黑色油墨，所有的文字符号必然会在一些简单的例句使用中“扬弃它自身物的存在，并化成（消失）为它的意义。”[18]

但是，请千万不要认为语文课就只是一个被国家学制安排来把一些语词作为符号交给学生的特定时段而已。伽达默尔在考察哲学概念史时发现，“语词是一种过程，意义的统一性就在这种过程中达到完全的表达。”[19]但这位哲学家并没有意识到，这一过程并非仅仅发生在哲学概念史的发展之中，它的另一个重要的部分，正在于语言教学领域。

语词“的存在就在于它的意义”[20]，这意义当然首先来自于学生的生活，但是语言教学（在这里我指的就是语文课）赋予语词的意义却不是普通生活能够代替的。例如，当前沪教版小学一年级课本上的儿歌“小大尖，日月明。”就赋予了语词两重意义：第一是字的构字法，这显而易见，不必多谈。第二是歌诀这种形式的特殊魅力所具有的意义。

任何时代的任何人，识字总有一个学习的过程，这个过程本身的品质决定着学习结果的品质。一种以亲切上口的儿歌形式的语词学习过程，其效果远比干巴巴地由长辈向晚辈介绍：“尖，就是下'大’，上面'小’”要生动得多。

相比学校，日常生活所给予我们的意义就完全是另一种状况。

我清楚地记得，小学时学校里教了一首杜甫的绝句，“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”课文的题目就叫“绝句”。我百思不得其解，“绝句”这个词儿，到底什么意思？我拿着课本去问母亲，母亲回答说：“绝句么，就是说这诗歌已经写得绝了。”

从上面这两个例子可以看出，语文课堂对于语词意义的赋予过程，带有极强的专业色彩，它传授学生可靠的知识，而不会让学生的认知陷于大众的沉沦。

还有一点值得提一笔。班级制的授课形式也是重要的意义赋予过程。独学而无友，则孤陋而寡闻。这个问题已经不只是语文课的事情了，这里暂时就不再展开。

语文课堂的另一种重要的意义赋予是学习时的情感状态，由于这情况不仅仅发生在语词知识的学习中，因此我将在下面的专门章节讨论。

总结上面三点，可以得出一个结论：我们之所以将语词的学习放在语文课的起始阶段，其基础在于，依靠词语的筹划和各种指称形式，为学生构建一个不曾亲历的世界，并将整个世界的存在融入到学生的意识中。

---

参考文献

[1]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:614.

[2]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:283.

[3]本节的“领会”“筹划”和“前理解”等词,都是来自海德格尔《存在与时间》的术语,请参见“语文课真理”一章。

[4]洪堡特将民族性视作完美无缺的人性须达到的标准之一。参见姚小平.洪堡特——人文研究和语言研究［M］.北京:外语教学与研究出版社,1995:5.

[5]罗素.论指称［G］.苑莉均,译//罗素.逻辑与知识.北京:商务印书馆,2017:49.

[6]海德格尔.语言［G］.孙周兴,译//海德格尔.在通向语言的途中.北京:商务印书馆,2004:12.

[7]海德格尔.艺术作品的本源［G］.孙周兴,译//海德格尔.林中路.北京:商务印书馆,2015:66.

[8]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:283.

[9]伽达默尔.洪汉鼎译.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.北京:商务印书馆,2013:582.

[10]海德格尔.词语［G］.孙周兴,译//海德格尔.在通向语言的途中.北京:商务印书馆,2004:223.

[11]海德格尔.语言的本质［G］.孙周兴,译//海德格尔.在通向语言的途中.北京:商务印书馆,2004:167.

[12]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:276.

[13]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:579.

[14]海德格尔.语言的本质［G］.孙周兴,译//海德格尔.在通向语言的途中.北京:商务印书馆,2004:154.

[15]金岳霖.知识论［M］.北京:中国人民大学出版社,2010:576.

[16]金岳霖.知识论［M］.北京:中国人民大学出版社,2010:578.

[17]伽达默尔.语言和理解［G］.洪汉鼎,译//伽达默尔.真理与方法——补充和索引.北京:商务印书馆,2010:248.

[18]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:580.

[19]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:611.

[20]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:578.