2016年，教育部出台三类特殊教育学校义务教育课程标准，为特教学校的课程改革提供了依据，为特教教师“教什么”“怎么教”提供了参照标准。课程标准能否从“文本”落实到“行动”，即实现其向教学的持续转化，关键在于教师是否拥有足够强大的课程力量，而课程力量取决于教师教学信念、教学思维和教学方式这三者能否有效更新和有机整合。
教学信念是教师对教学实践中的人、事、物所持有的坚信不疑并努力践行的看法、观念和主张。教学信念左右着教师的教学认知、教学思考、教学决策和教学行为，进而影响着教学效果。作为教师个体思想意识中最深层次的教学信念，其外在价值主要表现在两个方面：一是为教学实践提供理论思维范式（框架）；二是激励教师努力开展长期、复杂且艰巨的教学实践。因此，作为特教教师，必须以更加积极的态度和行为发展教学信念，持续改进教学行为，助力学生成长发展，始终坚信通过改善环境和改进教育，每一位特殊学生都能从教育中受益。课程标准倡导的新目标、新理念、新思路、新策略必须有效转化为教师的教学信念，方能落实到课堂教学实践中。第一，教学目标的确定。特教教师首先要了解我国课程标准缺失能力标准（表现标准）的不足，立足内容标准，依据校情生情，尝试开发能力表现标准，建构一个包含学习成果及评价标准的完整的课程标准体系，使现有课程标准更加准确、规范、明晰，真正成为指导课程教学的风向标，实现真正意义上的教育教学质量的提升。第二，教学内容的选择。各地各校要充分发挥主观能动性，丰富、拓宽课程资源的内涵和外延，在尊重、研究、用好教材这一重要课程教学资源的基础上，围绕“生活性、支持性、适应性”，关注并开发一切能激发学生潜能、提高教学质量、实现教学目标的，包含文本资源、信息技术资源、社区教育资源、环境与工具等在内的各种支持教与学的课程资源，真正将“基于教科书的教与学”发展为“基于资源的教与学”。第三，教学方式的运用。培智学校原来的主题教学、综合教学、分科教学等教学模式与课程标准所倡导的教学方式并不矛盾。盛永进教授指出：实施课程统整，采取整合性的教学并不意味着就一定要取代分科课程的设置。分科设置的课程结构并不妨碍我们采取统整的策略进行主题式的学习设计。其关键在于：我们要立足目前的分科课程内容进行跨学科的整合，并在此基础上开展更有意义、更加灵活的跨课堂的主题教学。第四，教学评价的实施。学校应组织教师开展基于课程标准的学习，建立起基于标准的学业质量管理系统，即基于教学目标与评价目标的目标管理，这将是特教学校未来开展科学、规范、有效学业质量管理的发展方向。教师应立足课堂学习目标评价开展研究与实践：根据课程标准中的学段目标和内容来确定多个维度的学习目标；根据个别化学习目标设计多样化的学习评价任务；开展真实情境中的学习评价活动；差异化设计包括学习测评手段在内的评价支持方案。 作为特教教师，我们必须要通过自主学习、同伴交流以及教学实践深入理解、逐步内化课程标准，在优化教育理念、深化教学理解、明确实践范式的过程中不断反思、建构，最终生成基于自身经验的对于课程标准的创造性建构（即内生性重构），促进课程标准向教学的持续、优质转化。所谓教学思维，是指教育者对教学活动（过程）的理性认识，是教育者和教学对象（教材、学生等）交互作用的内在理性活动，是知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力。具有良好的教学思维能力是教师区别于其他人的重要特征。教学思维作为沟通教学理论与实践的桥梁，其向教学实践转化的基本特征决定着教师思考教学问题以及解决教学问题的思路与模式，对教学实践的指导意义极其重要。因此，特教教师应该从思维层面意识到：优化教学思维是顺利实施、不断深化教学变革的重要前提和保障；优化教学思维还是教师专业成长的强大助推器。特教教师可以从如下优秀的教学思维出发，在完整理解教学的基础上，充分发挥个人智慧，不断优化基于课程标准的课堂教学。第一，关系性思维。教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、教学环境和教学评价是构成教学活动（系统）并促其良性运行的“充分必要”的基本要素，是形成和运行教学系统的最基础、最根本要素。[7]教师作为教学过程的指导者、组织者和参与者，在教学活动中起主导作用，体现在：遵循教育教学规律，着眼教学的整体性和复杂性，主导各教学基本要素，整体看待教学活动，从课程实施的有效性、完备性、开放性和关系性角度思考各个环节的教学设计以及如何将各教学主体纳入教学全程，积极围绕学生主体展开“多元互动”的活动过程，以实现教学效果最大化。第二，反思性思维。反思性思维通常贯穿于教师的教学思考过程始终，包括：对行动方案进行预设和评估、对教学实施过程进行回顾和觉察、对学生学习效果进行评估和反省。笔者曾在镇江市组织“基于课标·以学定教”课程生本化实施教学案例展评活动，有意识地将“课前预设思考”“课堂实施过程”“课后评价反思”全部纳入评比范畴，努力创新和变革反思层面，即从教学的时空维度上，引导教师将反思落脚于课前的教学准备、课堂的教学过程以及课后的反思过程，通过明确反思目标和反思层面（教学价值观念、方法策略和行为操作），引导教师进一步认识反思之于课程与教学的重要价值，以积极、主动的教学反思意识和反思行为推动教学思维的发展。第三，具身性思维。认知、心智和身体是一体的，而认知是身体、脑、环境相互作用的结果。在教学中，教师不仅要关注学习中的认知成分，还要关注学生在学习过程中的身体参与，即积极创设情境，提升学生的身心参与感，发挥学生“身体经验”和“认知经验”在学习过程中的作用。尤其是面对特殊学生开展教学时，教师更应该有意识地将环境和身体嵌入认知活动设计中，让学生在身体与环境的动态交互中，获得感受、体验，提升认知、心智。 第四，系统性思维。整体考虑和评估教与学构成的完整教学系统，是全方位考量教学及其本质，内含着对教学这一有机系统诸多要素的整体思考和评估。笔者曾根据基于课程标准的教学设计的特征和过程（解析课程标准，建立课堂学习目标；设计学习评价，促进学习目标的实现；依据学习目标安排教学活动，合理组织教学），开发了一套《基于课程标准的特殊教育教学设计评价表》，包含5个方面的A级指标（教学目标设计、教学内容设计、教学活动设计、教学评价设计、教学资源设计），15个方面的B级指标（教学目标设计的方向性、全面性、差异性；教学内容设计的科学性、统整性、适宜性；教学活动设计的适切性、功能性、主动性；教学评价设计的一致性、全程性、多样性；教学资源设计的生活性、适应性、支持性）以及与之相对应的15个具体的评估标准。这套评价表旨在引导教师系统地思考基于课程标准的教学的诸多关键要素，引导教师开展教学设计的自评和互评，全面提升基于课程标准的教学设计的系统性。转变学生学习方式是第八次课程改革的重点之一，这是与前七次改革相比最为显著的一个差异，而学生学习方式的改善有赖于教师教学行为的变化。这就要求教师自觉、主动、积极地践行与新课程学习方式相适应的教学方式，不断改善学生的学习方式。当然，这也是特殊教育领域课程改革的重点。从政策层面来说，国家颁布的课程标准对课堂教学起着最根本的引领作用，教师必须根据课程标准的明确表述，把握课程标准提倡的教学实践原则，检视和调控自身的教学行为（教学方式），让自身的教学实践运行在课程标准倡导的语境之中，切实回应、落实新课程提出的新要求，这是全面深化特殊教育教学改革，提升特殊教育质量的关键所在。 综观三类特殊教育学校义务教育课程标准关于教学方式的建议，无一不在倡导教师根据特殊学生的年龄特征（认知规律、学习方式）、教学目标（教学内容）的特点、学校现有条件以及教师自身特质选择多元且合适的教学方式，帮助每个学生自主学习、交流学习、体验学习、探究学习、合作学习，最终学会学习，满足每个学生的特殊发展需要和全面发展需要。如，《盲校义务教育语文课程标准（2016年版）》特别重视根据学生的个体差异，灵活运用直观教学、个别化教学等策略，发挥现代技术对学生语文学习的支持性作用，促进自主、合作、探究学习的开展。探索现代教育技术发展和网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。再如，《聋校义务教育品德与生活课程标准（2016年版）》特别注重以活动为教与学的基本形式，通过引导聋生主动参与各类活动来进行教学。该课程教学的一大特点就是聋生获取知识的主要途径是通过活动主动地进行建构，而不是依赖教师的直接传授。教师要引导聋生通过观察、调查、讨论、交流、表演、参观、访问、制作、种植、饲养等多种方式进行学习，与环境互动、与同伴合作，来获得对自然与社会的亲身体验与感受，获得丰富的直接知识。又如，《培智学校义务教育生活数学课程标准（2016年版）》特别强调教学形式与方法要多样化，实施弹性与支持性策略。教师应采用多种教学组织形式：个别教学、小组教学、集体教学、复式教学等；应熟悉各种教学方法：直接教学法、情境教学法、任务分析法、游戏教学法、建构教学法等，能根据学生的能力、需求与学习表现，适时调整、灵活运用，提升教学效能。特教教师必须要有意识地将课程标准所倡导的教学方式内化为自身潜意识中所认可的行为准则，这不仅意味着要批判继承传统的教学方式，改进、变革那些自身驾轻就熟的旧有模式；还意味着要通过不断自主、自觉与自为的教学实践将新的教学方式固化为新的教学模式，保障教学始终运行在主动性、实践性、过程性、社会性和情境性的科学合理区间，并逐渐内隐为教师自身教学行为方式的逻辑起点。只有以课程标准的先进理念和方法武装头脑，不断重组自己的知识和经验，特教教师方能获得教学方式改革的新思路、新视角和新突破。
本文刊载于《现代特殊教育》2021年8月（总第414期），作者：赵庆，作者单位为：江苏省镇江市教育科学研究中心。原标题：从“文本的课标”到“行动的课标”——课程标准向教学转化的路径探析。
