深度学习的关键是真正落实学生的主体地位 郭华
摘 要：深度学习的关键不在表面的形式，而在真正落实学生在教学中的主体地位。 “学生是主体”的观念虽然已深入人心，成为教育共识，但还存在着行动与理念的巨大差距。落实学生的主体地位，教师是关键。教师要正确理解“学生主体”的基本含义，充分关注学生学习活动的二重性，帮助、引导学生真正成为教学活动的主人，使教学活动成为落实立德树人根本任务的活动。
关键词：深度学习 学生主体 教师主导 学生学习二重性
近年来，深度学习广受关注。欣慰的同时又有隐隐的不安，担心这骤起的热度会背离我们的初衷，把深度学习炒成一场短命的狂欢。
这种不安是有来由的。比如有教师问 ：深度学习就是一题多解吗？深度学习就是培养高阶思维吧？深度学习与核心素养是什么关系？等等。问出这样的问题，说明教师对深度学习有思考、有期盼；问出这样的问题，说明教师对深度学习未经审慎的思考，只是做了“字面”上的“同化”理解，把深度学习看作实现各种新任务的功利手段。
我们一直强调，深度学习并不是新名词、新举措，而是以往一切优秀教学理论与实践成果的总结、凝练与提升。深度学习并不神秘，它就是教学本身。用 “深度学习”一词，意在凸显：教学活动的主体是学生，只有落实学生主体地位的教学，才是真正的教学。
一、观念与行动的巨大落差，源于对“学生主体”的误解
改革开放以来，我国教育学研究的重要成就之一，就是确立了“学生是主体”的教育观念，并且从理论走向实践，成为理论研究者、一线教师、教育行政官员的共识，成为课程与教学改革的重要支撑理念。例如，“选课走班”——给学生以主动的选择权，“小组合作”——让学生主动参与，“先学后教”——充分发挥学生作为学习者的主动性，等等。这些改革举措虽然各有针对性，但也意在激发学生的主体性，落实学生在教学中的主体地位。但是，认真观察和思考就会发现，这些举措往往不自觉地屏蔽了教师在学生学习中的作用，把教师从学生的学习活动中择了出去。在最普通最常见的师生共在的课堂教学中，反而见不到学生作为主体的教学活动。在课堂上，所谓的学生主体，要么是无须教师引导和帮助的自学者，学习活动充斥着无谓的盲目摸索；要么是“应声虫”式的“教师教”的配合者，学习成了配合教师“出演课本剧”的行为。
前一种情形的“学生主体”，只是自学者或探索者意义上的主体，而非教学中的学生主体。这种主体，不仅不能在教师引导下展开充分的学习活动，不能快捷、愉悦、彻底地掌握知识，而且难以获得教师在价值观上的引导和提升，难以实现全面充分健康的发展。后一种情形的“学生主体”，只是教师主观想象中的主体，教师既没有依据学生的能力、水平和愿望去激发和引导学生学习，也不清楚学生是否真正发生了学习、是否得到了发展，在这种情形下，教学活动成了教师的知识传递工作而非学生的学习活动，学生厌学是常态。造成这种现状的原因，在于教师虽有“学生是主体”的理念，但并不知晓“学生主体”的真正意涵，更不知如何落实，观念与行动、理念与实践之间存在巨大落差。
有的人承认学生主体，但不承认教师主导，这是导致把学生主体等同于自学者的根本原因；有的人承认学生主体，但只在发挥学生主动性、积极性的意义上承认，而未能从教学活动的根本特性、学生在教学活动中的地位、学生与教师在教学活动中的关系等方面思考学生主体的意义。思想认识模糊，行为就难以明晰。归根结底，“学生主体”还只是一种人人称颂的时髦理念，尚未在教学实践中真正扎根。
学生主体，指学生是教学活动的主体，除此之外别无其他主体。当然，如此理解的前提是：教学活动从根本上看是学生的学习（认识）活动，而非教师的实践或师生间的交往。在这种理解下，学生的活动对象主要是人类已有的认识成果，教师则是带领学生走向漫长历史、广袤空间、与人类历史认识成果积极互动的引导者和帮助者。教师“教”的方式可以万千样态，但目的在于激发学生作为主体的学习活动。
二、理解学生学习活动的二重性，是落实学生主体地位的理论前提
深度学习提出的学生学习的五个特征[1]，是站在学生的立场，对学生学习活动及其特征的提炼。其中，“活动与体验”是核心。目的在于阐明学生学习的内在机制，明确什么样的活动与体验以及如何活动与体验，能够促进学生健康发展。
如果把学生在教学中的学习活动与学龄前儿童的类学习活动及科学家的探索活动相比较，能够清晰地看到学生学习活动及体验的独特性，即鲜明的二重性。
首先是目的的二重性。与学龄前儿童和科学家不同，学生的学习活动目的有着鲜明的二重性。学龄前儿童的探索与学习，或出于本能，或出于好奇，或只是为活动而活动，活动本身就是目的，极其纯粹。虽然这些活动必然会影响儿童的成长，但活动本身并无明确的预期目的。科学家的探索，是在深厚的知识准备和强大的探索能力基础上进行的，活动目的纯粹，旨在攻克难关、发现新知。与以上二者相区别，学生的学习活动，是连接历史与未来的活动，是在教师帮助下从历史那里获得走向未来的力量和自信的活动，因而不仅要依据学生的现有水平、满足学生的兴趣，更要依据历史的成果，为未来做准备。因此，学生学习活动的目的由他人预先谋划规定，明确指向发展性、教育性，是为着培育、养成未来社会历史实践主人的。同时，学生学习活动的目的又表现出多种维度的二重性：既为继承，也为发展；既要关注学生当下的教育生活，又要观照未来发展方向；既为学生个体发展，也为人类社会进步。
其次是对象的二重性。与学龄前儿童和科学家的活动对象不同，学生学习活动对象最重要的特点， 是人类已知而学生未知的，经过价值选择与逻辑组织的原理性、系统化、结构化的知识。对学生而言，是他的现有水平难以独立操作[2]而要通过活动来掌握的。换言之，学生的学习对象既是他没有能力独立掌握的，又是必须要求他作为主体来操作的；既是客观 “在那里”的人类已有认识成果，又是经过选择、组织，适于学生学习、体现学科逻辑与心理逻辑有机融合的；既是外在于学生、需要学生去攻克和操作的对象，又是需要学生全身心投入其中的活动环境、活动工具、思想材料甚至情感表现，二重性极为鲜明，甚至互相矛盾。正是这类二重性的活动对象，能够让学生在学习活动中不仅掌握知识本身，还能够把握学科的基本结构、一般脉络、整体图景，而且形成掌握知识的基本方法、发展能力，提升品格和境界。
再次是活动方式的二重性。与学龄前儿童和科学家的活动相比，学生学习活动的方式既是学生要在活动中运用的，也是要学生通过活动去形成的；既是间接的，即不必亲身探索、实践，又在形式上表现为“直接的”探索活动，如探索性的发现学习有着鲜明的二重性。
学生学习活动的二重性，还表现为学生的学习活动必然伴随着体验。当然，对于学生的体验有两种观点。一种认为体验是伴随活动自然而然产生的，无须特别关注，因而并不强调提升学生体验的内容层次与丰富程度；另一种则认为应该特别关注积极的体验，如快乐体验、成功体验，以为体验可以脱离活动而独立存在，将体验看作外在于活动的神秘之物，甚至成了活动的目的，而非活动的内在特征，将丰富复杂的活动体验窄化、庸俗化、抽象化了。
我们认为，学生学习活动的体验，必在活动中产生并伴随活动全过程。学生在活动中有快乐、成功的体验，就会有痛苦、失败的体验；有积极的体验，就会有消极的体验，等等。但是，教学作为一种自觉的活动，应关注对学生学习活动体验的内在教育意义的挖掘、丰富和提升，而不能停留于创造庸俗的快乐体验。比如有关知识学习，要引导学生体验学习的困难以及克服困难所需要的坚持、灵活转换思路的必要，也要引导学生体验学习和思考应有的不辞辛劳，体验假设的“大胆”、论证的小心谨慎，体验辗转反侧的困苦与喜悦；有关所学知识，要引导学生体验知识结构的完整性、连续性、顺序性，体验学科发展的壮丽或有趣，体会前人发现和发展知识的伟大，体验敬佩、感动，等等；有关知识学习的价值，要引导学生体验知识在人类社会历史进程中所起的作用，为人类社会生活带来的福祉以及可能存在的危险，等等。这样的教学，就能帮助学生领会知识、领悟知识与人类发展的关系，帮助学生从个体学生的角度扩展到有全局观的科学家的视角，帮助学生融入波澜壮阔的人类社会历史实践中，成为沟通历史与未来的中介，成为能够创造美好未来、有责任感、有使命感的未来社会的主人。这样的体验，是具体的、活生生的、社会历史实践的主人的体验，而非局限于眼前兴趣和利益的偶然个体的体验。
综上，学生的学习活动具有鲜明的二重性。这种二重性，既是学生主体地位落实的前提，又是学生主体地位落实的障碍。误解学生主体的，多是因为只看到了其中一重而忽视了另一重。正确理解学生学习活动的二重性，才能理解教师主导与学生主体辩证关系的意义，才能开辟出落实学生主体地位的正确道路。
三、落实学生主体地位，教师是关键
深度学习强调学生的学习，强调教学最终要落实到学生的学习上，强调教师教的目的、价值、意义都要通过学生的学习来体现。有些教师担心，强调了学生的学是否会削弱了教师的教，削弱了教师的主导作用。这种担心不无道理——毕竟教学离不开教师。但这种担心正说明人们打心眼里认为，教师主导与学生主体是分离的，教师的教与学生的学是分离的。
深度学习强调 ：落实学生的主体地位，关键在教师。强调学生的学习，就是在强调教师的“教”，强调教师的主导，反之亦然。学生是与“教师”相对应的一个概念。学生之所以为学生，是因为有教师的帮助和引导。学生的学习与一般学习者的学习重要区别就在于，学生的学习不是孤零零、孤立进行的，而是在教师的帮助、引导下进行的。“在教学中，教师主导和学生主体是辩证的统一。学，是在教之下的学，教，是为学而教。换句话说，学这个主体是在教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导”[3]。教师对学生的学习起着不可推卸的重要责任，学生学得怎么样，与教师的“教”（即引导与帮助）有着最直接的关系。在教学中，教师的“教”存在的意义与价值、教师的职责与义务也正在于引起和促进学生的学习。如果不能引发学生的学习，教师的“教”也就不存在了。王策三先生认为“教学永远是教和学统一的活动”[4]，一旦分离便不再是教学。杜威则以买卖来比喻“教” 与“学”的依存关系：“可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教与学二者的值正好是相等的，同样，卖与买二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质量。因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的，主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者；教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省型思维所需要加以利用的各种工作动力。”[5]
正是在“教与学统一”的意义上，我们强调教师是教学的第一关键人。没有教师，依然有学习，但不会有教学。教师是学生主体地位能否落实的关键人，是决定学生学习活动的二重性能否被充分关注并有机转化为学生现实学习活动的关键人。与学生学习活动的二重性相一致，教师主导既要基于学生的现有水平，又不能仅停留于学生的现有水平；教师既要心怀未来的发展目标，又要从学生的现有水平出发；既要引导发展方向，又要凸显学生作为主体的经验、兴趣与需要的意义和价值；既要激发和引导学生的学习活动，又要身体力行来帮助学生达成发展目标，实现学生的发展。
当然，教师的主导作用要求高、难度大，主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习。能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作是服务于学生学习的引导者。因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要；同时，必须明确学生发展的方向、路径和目标，把握学生现有水平与发展目标的差距，具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。只有落实学生的主体地位，才能培养有知识、有能力、有担当、有使命感和责任感的人，才能真正落实立德树人根本任务。因此，立德树人不在教学之外而就在教学之中，即所谓“教学永远具有教育性”，这也是教学改革、深度学习的要旨所在。
注释：
[1] 郭华，深度学习及其意义[J].课程教材教法，2016（11）.
[2] 这里的“操作”既可指内隐的思想活动，也指外显的行为动作。
[3] 王策三，教学论稿[M]. 北京：人民教育出版社，1985：126.
[4] 王策三，教学论稿[M]. 北京：人民教育出版社，1985：91-92.
[5] [美]约翰·杜威，我们怎样思维·经验与教育[M]. 姜文闵，译.北京：人民出版社，2005：38.
（原载《人民教育》2019年13-14期）