闲言碎语042
*摘录
安桂清.整体课程论.华东师范大学出版社,2007.11. 第80页
1、在1969年出版的《自由学习》一书中，罗杰斯说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”（高觉敷主编，《西方心理学的新进展》，人民教育出版社，1987年版，第417-418页。）
2、布鲁纳（1966）明确指出：故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，人们一直在故事中游弋。（第131页）
在整体学习的世界观下，我们人类与世界中的所有物种置于平等的关系中，我们自己作为一个自我反思的参与者而存在。
约翰·米勒把整体学习称之为“深度学习”(deep learning)。因为它影响到学生的整个生命，并以深刻的方式改变着他们超越智力之外的东西。更为明确地说，所谓“深度学习”实质上是恢复“修炼”传统的学习。“修炼”(discipline)指的是“身心的锻炼”。因此，作为“修炼”的“学习”意味着“工具性”学习观(学习为达到目的之手段)转变为“精神性”学习观(寻求学习的“内在价值”)，学习成为生命趣味盎然的泉源。彼得·圣吉在《第五项修炼》中如是说：“学习也包括心灵的根本转变或运作。然而学习在目前的用法上已经失去了它的核心意义。在日常用语上，学习已经变成吸收知识，法上已经失去了它的核心意义。在日常用语上，学习已经变成吸收知识，或者是获得信息，然而这和真正的学习还有好大一段距离。真正的学习，涉及人之所以为人这一意义的核心。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。”（第139页）
*偶得一句
晨风无心落碧桃，春雨有情香紫藤。
*摘录
1、教育是點滴的工程，教師手上握著的不是一把「芝麻開門」的萬能鑰匙，而是打開學生智慧心門的鑰匙。此鑰匙就像集中營裡俘虜們心中的意志，確保生命的內在動力掌握在自己手上，造就是批判的潛能。質言之，唯有具有質疑、反省、解放與重建之批判性思考能力者，才能適切地區分合理與霸權，敏銳地戚受自我中心的排他性危機，也才能用心地審視文化符碼深層背後所隱藏的意識型態，並遠瞻教育的未來。 因此，為確保人文教育和批判思考教學的成效，教師必須做到下列三項任務：
第一，激發意識覺醒：在教學活動中，教師應該讓學生「意識」到他們自己手中，握著一把打開自己心門的鑰匙；這是一種思想解放的教育，幫助學生意識到生活總在不斷地變動，也喚醒他們自我發現新世界(McLaren&da Silva,in McLaren&Leonard,Eds．，1993:75)。
第二，強化自信心：讓學生不但無畏於打開心門，更能促進自信和自願。為達此目的，教師必須讓學生體驗打開心門的意義和價值，网此教學活動應該被視為生命的交流，教學方式也宜以對話式和蘇格拉底詰問法，或問題為導向的殿思性為上策。對話具有摧毀宰制的力道，也能彰顯社會經濟和政治潛藏性的權力(McLaren&da Silva，in McLaren&Leonard，Eds．，1993:52),因此也更能呈現自我的主體性。
第三，不斷充實知能：讓學生精熟各種打開心門所需要的方法和相關知能，俾自我解決其在學習、對話、反省和解放上可能遭遇的困境(Pangle&Pangle，1993:7)，俾自我實現、自我超越。
上述作法均需要教師對學生多加鼓勵和多方關懷。顧武(GeorgeD．Kuh)(Kuh，2005)等人也強調：舉凡批判性思考能力、問題解決能力、有效溝通能力及公民素養等能力，均有賴教師在人文環境下，透過鼓勵來強化，故人文教育環境的營建對教師視學生為主體之推展是不可或缺者。（溫明麗《教育哲學——本土教育哲學的建構》第155頁）
2、若依據馬斯洛的動機階層理論，教師專業的提升也需要顧及教師生理、安全感、歸屬感、自尊、求知慾、審美感的需求，才能進而在教學活動中提升自我實現，并在以後的教學活動中引導學生達到自我實際的境界。（溫明麗《教育哲學——本土教育哲學的建構》第168-169頁）
3、当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好象人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一令连自己都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。（雅斯贝尔斯《什么是教育》第46页）
*很多人，学了一点逻辑、文艺学或其他什么的理论，拿那些理论来衡量语文教学，其实并不真的理解语文教学要做什么。那些理论都属于专门的分类知识，而语文要负责的是锻炼孩子们感受、思考和文字表达之间的契合度。有了这种契合，才能谈到进一步的学习。因为学生一直处在流动的状态，所以我们面临的总是契合度很差的学生（其实不是学生差，而是那个年龄决定的）。拿分类学的知识教不好这些契合度不佳的学生的。
*摘录
伊斯雷尔·谢弗勒《人类的潜能》的笔记-第89-90页
当我们将视线从生物学和心理学领域转向课程设计领域时，有关教育内容的序列性和普遍性的问题很快就出现了。今天有目的地教授的那些内容对明天将要教授的学习的能动性的发展具有促进作用吗？它是否会提高这种潜能呢？在所教授的学科、主题、课文方面存在着一种自然的序列吗？对这一序列任何一部分的学习都可能会促进学生对下一部分的学习吗？在较大范围的可能涉及的主题或领域内，也许明显地存在着一些学科、方法、途径或策略，当它们被掌握的时候，将会提高学习的决策的有效性吗？
有关基本技能的教育概念与此是相关的。例如，如果不具备阅读能力，图书馆里的书籍只不过是无法理解的物体。只有意愿和努力的话，也不可能掌握这些书籍中的思想观点。美国一所大学里的一位教授用俄语讲课时，开始不久，听课的人中就有几位起身离开了。为此这位教授生气了：“为什么你们要离开？”那些人回答说：“我们不懂俄语。”教授则大声说：“你们必须集中注意力！”如同掌握一门语言的较为常见的例子一样，阅读为学习打开了大门，否则学习的大门就会紧闭着。如果具有俄语口语方面的知识，而又的确集中了注意力，那么对用俄语说的知识的掌握就是可能的。如果一个人具备了阅读能力，那么在他用心阅读时，就能学习书中的东西，这样就提高了掌握超越本人的更多知识的可能性。
从这个角度而言，可以认为语言的获得和阅读的能力的确具有基础性的意义，它们可以在一个非常大的范围内——实际上是在可能获得的知识的无限范围内——提高诸如学习能动性之类的潜能。对可以使大量问题得以解决的算术中的运算法则的掌握也具有同样的意义。同样的情况也适用于“阅读”在某一社会中发挥作用的多种非语言符号系统的能力。这种非语言的符号系统如艺术，学习者一旦透彻地了解了，就可以理解大量的专门的著作或表演。
*摘录
伊斯雷尔·谢弗勒《人类的潜能》的笔记-第117页
2．自我与时间的整合
为什么这种连续性解释的可能性对政策制定者是重要的呢？其原因是政策制定者所面对的是人而非物体。当物体与人一样在时间中展开时，它们没有自我的概念。它们时间维度的特征可能会引起我们的兴趣，但是没有被纳入到物体本身的自我概念之中，这部分地决定了它们未来的发展状况。而另一方面，人不仅在时间中展开，且在这种展开的过程中理解自己，通过植根于保存在记忆中的过去和指向愿望所引导的未来而形成自我概念。儿童有关自己的潜能的概念并不是孤立的，没有从这种时间的整合中被断开。儿童不断增强的能力反映并促进了自我意识的提高，这种能力的锻炼与正在形成中的动机和成人的目的是紧密地结合在一起的。人的生命的发展状态就是在不同的时间中寻求的连续性。
有关教育政策所涉及的对生活中这种连续性的认识对于政策制定者具有不可估量的意义。第一次到学校上学的儿童，在自我意识方面与在家庭、邻里和社区中的儿童期早些阶段是连续的，学校应该敏感地认识到这种连续性。教师应努力认识学生的背景，尤其是那些在文化、阶层、种族、宗教和本族语言方面不同于教师的学生的背景。这本身不但是内在地合乎要求的，并且具有教育的意义。与其家庭和所在社区的记忆与愿望具有连续性的儿童本人对过去的记忆和愿望是一种线索，甚至在这种线索本身发生变化的情况下，沿着它，有关教育的问题就会变得清晰而明确。
而且，必须对学校自己的有关研究进行时间的整合。通常，对于课程领域中经过整合的主题进行分析时，对不同时间中的联系没有给予足够的关注，似乎这种主题只是涉及同一时间中多种学科的联系。但是，儿童的教育生活是连续的，不应该根据学校教育实践的要求而认为可将之分成按时间分布的一系列活动，也不能把对儿童的学校教育解释为关于教育的最大程度的时间限制。事实上，可以认为教育在人生命的整个进程中是连续的。总之，认识到教育的时间连续性对政策而言是非常必要的。
*摘录
伊斯雷尔·谢弗勒《人类的潜能》的笔记-第119页
这个重要的色（政策制定者的角色）是非常难以实现的。它要求具有双重意识，一方面要求满腔热忱地履行已承担的责任；与此同时，通过对构成所承担的责任的假设进行比较并对之加以批判的保存。也就是说，要愿意积聚有关方面的迹象，假如有关迹象表明，这些假设完全是错误的，因而所采取的政策可能也是错误的，那么应该对这种情况给予承认。
*2014.4.22摘录
雅思贝尔斯《什么是教育》的笔记-第87页
语言的欺骗作用
人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。通过语言人可以创造一个世界，因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。起初人们苦心积虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类：人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里。
*2014.4.22回帖备份
卢梭不是教育家，他的《爱弥儿》中充满了浪漫气息，有空想的成分，按照《爱弥儿》成长的阶段去进行教育，恐怕会误入歧途。
其中的空想成分，对实际教育工作的干扰是极大的。
超越时代的思想，未必是完全正确的。教育史上，当然会有卢梭的一席之地，但要把其作为实践的指导思想，尤其是在现在这个时代，恐怕会遭遇种种困境。
知人论世，是当然的，但世殊时异，依然耽于那些空想的东西之中，对于实际情况的改善来说只能造成困惑。
这要区分作为一种斗争工具的浪漫主义，还是作为一种教育工具的浪漫主义。
语言文字的虚幻，建立了人想象的空间，而具体的教育活动从来不是在虚幻而和想象中完成的。（上午讨论的发言，晚上看到了上面摘录的内容，发现我这个几年前形成的认识已经被雅斯贝尔斯说过了。）
*摘录
伍振鷟《教育哲学》师大书苑有限公司 1989 的笔记-第105页
因此，知識是感性(sensibility)與悟性(understanding)的共同產物。感性供給悟性以知識的材料，亦郎直覺(Intuition)；悟性則進行判斷的活動以產生概念。悟性主要基於一些純粹概念，稱為範疇(categories)，是安排知識材料的統一形式。範疇有份量、性質、關係與形態四頰，完全是先驗的。康德又指出時間與空間為感性的兩種原始形式，是先天的，而非客觀的認知對象，所以數理科學才有建立的可能。
由於知識之形成，經驗與範疇不可或缺，所以知識的範圍止於現象界而不及本體界。理性的功能只是指導悟性向某種目的進行，安排知識的構成，而非自身為諸事物的概念，所以理性懂具指導原則(regulative principle)而非構成原則(Constitutive principle) 。知識也有其疆界，不超過經驗的領域。康德曾說:“沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直覺是盲目的 ( Thoughts without content are empty, intuitions without concepts are blind) ”其意為單有理性形式，若無經驗內容的充實，那麼只是空血的架子；反過來說，如果單有經驗內容，而無先驗範疇的整理組織，那麼混沌一片，不構成任何形像，如同盲人所見一樣。康德這種折衷經驗論輿理性論的中庸觀點，在知識論上有很大的貢獻。
康德的批評主義知識論反映於敛育學理上的意見可用孔夫子在論語上的一句話來概括：「學而不思則罔，思而不學則殆。」單有感覺經驗的搜集而無理性的融納過程，那麼只求從一堆零亂瑣碎且不明確的資料，談不上有眞知灼見；反過來說，如果一味冥思窮理，而忽視實際經驗的參證，那麼在這種閉戶造車情況下所得到的結果，可能是一些謬誤而有害的見解。
此外，批評主義的教育論是折衷於懷疑主義與獨斷兩極思想之間。教育的內容一方面是現象界的科學知識，是可徵驗的；另一方面則是本體界的道德良知觀念，此等眞善美的人生價值是實踐理性的基本要求，同樣為教育學的重要部份。就教育方法而言，教育以啟發獨立思考的批評精神為主，所以不獨斷注入，也避免無理地懷疑一切；不妄信教條傳統，也非輕易否定眞理，兼採歸納與演繹兩種方法，以探求眞知、陶冶德性為依歸。
*其实语文就是语文，只有符不符合学科特征的问题，跟真假没关系。
*在民国时期的，教育理论者都是有实际教学经历的，他们走的是解决实际问题的路子，解放后有一段时间建设还算不错，但后来到现在很多人都是在玩虚空的文字游戏了。放弃务实，专注务虚，也是理论和实践分离的一个原因。
*在我看来，叶老对“语文”的解释，只是解释了一部分的语文学科的特征，但叶老在无意之间，开启了一不好的方向——在外在于语文学科的更大范围来解释语文。
*说语文是”大杂烩“，这不假，语言文字是和世界对应的，而语言文字恰恰是语文学科的教学内容。但不能因为难以认识而取消语文学科，难道我们可以因为世界是大杂烩而取消对世界的认识吗？
*只把语文作为基础是不够的，语文是基础学科的说法，本身对语文学科的价值估计不足，这种认识其实和语文学科的最初设定是有关系的。
*现代教育模式是一个机械化的紧张的育人模式，所以追求效率和功利。当社会进入到一种较为稳定的时期时，这种模式的弊端显现出来了，自然要向悠闲和完善转化。
*语文这个学科，在逻辑思路上不是线性的。
*摘录
溫明麗 《教育哲学 本土教育哲学的建构》第198页
質言之，一位和蘇格拉底一樣具有反省性能力的教師，其教學過程中必能展現高歸納能力；其教學時所使用的語言不但清晰，而且也合乎邏輯性；並善於在教學中透過提問，激發學生思考；甚者，其所提出的問題大都具有多面向、擴散式思考特質者，此指教師本身不但能舉一反三，也重視學生的學習必須舉一反三。總之，就理性思維層面，教師必須是善於運用邏輯分析事理、習慣於探索理由和證據，而且不但行動有計晝，也能鎮定面對變化，並求不斷的發展。相對的，在態度和人格特質言之，則教師心中坦蕩蕩地省思自己的意識型態，放下我執，不斷地反省自己的動機、情感和行動，力求自我修正和自我重建。正因為如此，教師自身就是最佳的終身學習榜樣。一言以蔽之，教師本身對於自己及其教學都具有願景，因此不至於沒有方向，更不會隨波逐流。
*人类社会本身就是在试错中前行的。其实，“创新”这个词语是人的努力方向，而真正的创新，还要依赖外部的社会环境。
我们以往的社会情况，不允许我们大肆进行创新。因为，要想进行创新，就必然会遇到很多创造性的失败，而这些失败的成本实在是太高，我们当时是承担不起的。因为对浪费的敌视，人们的观念限制了创新思想的自由发挥。但这其实并不是教育行为造成，而是社会观念使然。
*摘录
《批判性思维原理和方法》
分析和评价论证的理智标准
清晰性
准确性
精确性
相关性
重要性
充足性
深度
广度
逻辑
公正性
*发展是在尊重和理解上合作的结果，绝不是在固执己见，忽视别人的基础上进行的。
即便是求同存异，但有些问题是不可以跳过的。求同存异只能是暂时的，而落实的时候，必须在仔细分辨的前提下进行。我在前面其实已经在提问的时候说过了，为什么会转到这方面来。
1、美国人的母语不等同于中国人的母语。两种语言之间的差异肯定会造成语言习得的心理学基础不同。
2、英语的内容和汉语的内容不同。美国英语的变化不大，汉语的变化很大；英语以文学为主，汉语几千年来为主的是文章学，只有在五四以后才直接跳向了文学。只拿文学的内容和序列教中国语文根本不能体现中国文化的本来面貌。在制定目标的时候，不可能只依照美国母语的标准制定。
3、母语课堂的组织方法和教学方法。离不开母语应用的环境和条件。更为关键的是，语文学科教的是规范语、通用语、共同语。
4、评估方式和回馈方法。这一点是我们可以借鉴的，因为这些已经离开了具体的内容，成为了一种操作准则。
*语文学科要从内容上来确定它的范围，不能靠字面解释。实至名归，才是正途。起码可以确定哪些是超出它的承受能力的。哪些是时代要求应该重新考虑的。还有一些实际教学中的问题，也跟语文学科的实际范围有关系。
*语文课标失位，正是语文教师自身提高的机遇。总不能寄希望于课程提供完整的流程，让教师成为了照本宣科的包装工。
*理论是来源自前人的实践和总结，所以有指导实践的作用，而实践经验又是理论的源泉，所以实践可以补充理论。我们要做的是继承前人的理论，通过实践补充和发展理论，以达到在理论研究范围中的”视界融合“。
*摘录
《人情為田》
“人情以為田”是先哲以為人類有與生俱來的情感，情感激動時，失去理性作用，所以會傷害自己，也傷害別人，需要加以調節，就像耕耘田地一樣。《禮記，禮運》中說：“禮義以為器，人情以為田。”是說用禮義做工具，如農夫用耒耜耕田。為什麼人情要像田地般需要耕耘？就是聖人看到人的好惡喜怒發作時，行為暴亂，猶如滿地荊棘的荒田。用禮義約束情感衝動和外在表現，才不致失去理性。《禮運》又說：“人情以為田，故人以為舆也。”奧是室中深暗的角落，是不明顯的地方，然而卻不能忽略其整潔。《禮運》又說：“故人情者，聖王之田也，脩禮以耕之，陳義以種之，講學以耨之，本仁以聚之，播樂以安之'J文中禮、義、學、仁、樂，都是涵融性情的方法和工具，用這些方法工具來發揮善性，調節情感，使情感表現和，是“和”（《中庸》喜怒哀樂……發而皆中節，謂之和），而沒有暴戾之氣或過當之處：猶如田地經過耕耘，雜草不生，禾苗才能茁壯。《禮運》下文又說“陳義”、“講學”、“本仁”、“播樂”的理由為：“義者藝之分，仁之節……，得之者強”；“仁者義之本，順之體，得之者尊”：“為義而不講之以學，猶種而弗耨也”：“講之以學而不合之以仁，猶耨而弗穫也”；“合之以仁而不安之以樂，猶穫而弗食也”。
《禮運》說人情為田，需要耕耘，對人心理狀況的了解，不亞於現代心理學。古人看到每個人都要和別人和善相處，而與人相處之道，以暴躁衝動最為害事。所以把控制情感的發作，特別像憤怒這種情感，必須加以控制。然而情感是與生俱來，必不可免的，不能使其不發生，治本之道，就是用禮來約束外在行為，例如發怒時不可暴跳如雷，否則便失禮：又用樂來陶冶情感，音樂使人心境平和（熱門音樂除外），常常唱歌，可以發抒感情，沒有鬱結在胸中，便沒有不平之氣，養成習慣以後，自然會成為溫和有禮的人，就是所謂之君子。所以，“禮以節情”是禮的一項重要功能，在於使人成為謙謙君子，並不是如某些誤解所說的，禮是約束人的不合理的東西。（陳章錫）
《教育大辞书》第一册 第154页
*辱骂、谩骂、诋毁、诽谤、人身攻击等行为，均不是学术研究中应存在的行为。要避免情绪化的言辞，以客观公正的视角，摆事实，讲道理，以理服人。
*“誓死捍卫你说话的权利”这句话虽然成立，但还要具体看看是什么“意见”，以及那些话语是否够得成“意见”。喧嚣、鼓噪、不尊重他人、无视他人指出的缺点问题所在而只做言说状，这样的“意见”，即便他有权力说，也不等于所有人都得必须听——因为公共场合，每个人同样有不受打扰和拒绝灌输的自由与权利。
*武断式的评论是要不得，但是有一些人却用“我有话语权”的理由来掩盖自己武断思维方式下的认识。
*点评苏祖祥《何为语文，语文何为？——以两种中学语文教材为例》一文
http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA3OTEwOTAyNw==&mid=200369166&idx=1&sn=9b7d9ed8bf95a398244ce989d17a9afa&scene=3&pgv_ref=im.wblog.profile#rd
《美国语文》这名称是被引介进来之后加上的“语文”二字，其实际功能与我们的语文课是有不同的。这篇文章中所批评的四个方面，虽然有些内容确实涉及了语文学科的弊病（如教材编写，缺乏能力训练等），但总体上可以看出作者，其实对语文学科并不是很熟悉，而且只从书本上做静态比较，结论未免有一点儿一边倒了。
* 以目前的情况来看，作为一线的老师，固然要警惕那些无用的理论和说教，同时也要注意避免陷入师心自用的泥淖。
*蜡烛，流泪，是走向寂灭，但能散发热量；不流泪，是保全自己，但终将默默。蜡烛即人，人即蜡烛，非独教师如此，人亦皆然。
*摘录
《批判性思维原理和方法》的笔记-第50页
公正性(Fairness)
公正性，实在是既重要又困难。如果没有公正地考察全部不同的立场和推理，知识的综合很可能是不完全的。真理在于客观，客观来自全面，全面来自公正。足球比赛的裁判必须找第三方来担任，即使这样输球的一方还是爱说赢球的一边实际有12名球员。完全精准的“中立”是很难做到的。我们每个人总是有立场、习惯、思想来源和心理倾向的，没有人能在真空中生活，没有人从零开始建立认识。人们最大的认识障碍是自己，不是自己的无知，而是自己旧有的习俗偏见形成的立场和角度，它是你眼睛上的墨镜，一切都在它过滤之后才进入你的眼睛。
公正地对待自己，是要有意识地、诚实地反思：在这问题上，我有没有既定的立场？我是否受某种既成观点或者情绪支配？我是否在自我欺骗，公正地对待别人，也是要有意识地自问：我是否以换位思维的方法来体会他人的立场和观点？存在对立面正是促使自我反思的原因，公正地考虑别人的观点会引导你反思自己的预设立场。这就是为什么我们强调有不同才可能有真理。当然，从不同到真理，还需要好长一段自我反思、自我批判、自我完善的跋涉。
*不要专注于对过去的抱怨，也不要专注于对未来的奢望，要专注于当下如何改进过去和如何面对未来。
*现在的学生习惯了刺激和新奇，不能专注，人生体验又不多，想让他们坐住了，体会静谧的人生，是不可能的。
*作文教学重要的是让学生学会写属于自己的文章。这些文章可能很精细，也可能很粗糙，但重要的是，这些文章是学生自己的产品。
*摘录
《教育哲学 本土教育哲学的建构》284页
当人不经过主体的意向性而掌握外在事实时，其所做出的判断很可能只是个人主观的认定，并非真正的认识。
*看《文史通义》其中有一句，话颇有感触。
“学术不丧于流俗，而丧于伪学，伪学巧也。天下不知学术，未尝不虚其心以有待也。伪学出，而天下不复知有自得之真学焉。”
*散文教学，三个字，情、事、理。
事情、情事；
事理，理事；
情理，理情。
前显，后隐。前静，后动。以动认静，以隐体显。
*中国传统中把希望寄托在某一个人的身上，希望他以圣贤之智领导大家。民主，则是把希望寄托在所有人都成为圣贤之后，大家才能完美的生活。
*文言文能讲通就行，不要太在意这活用那活用的，所谓的词类活用是用现代汉语的语法作为参照的，现代汉语的语法也未发展完善，拿它做尺子，未必能量的准古代汉语。
*文言文能讲通就行，不要太在意这活用那活用的，所谓的词类活用是用现代汉语的语法作为参照的，现代汉语的语法也未发展完善，拿它做尺子，未必能量的准古代汉语。
前面说了，怎么讲都无所谓，因为现有文字表述后有语法归纳，而且语法归纳总是不全面的，拿归纳的东西，去衡量在语法之前的文字，那是要求爸爸必须长得像儿子。
文字的使用在于达意，意思只要表达清楚了，语法倒在其次，虽然文言文中有一定的语法呈现，但并不意味着所有的文言文必须都要合乎语法标准。
*摘录
《教育哲学 本土教育哲学的建构 》溫明麗 363
國家教育政策執著於追求世界級名大學，卻又只重視取經、模仿、追逐，不但使本上特色難以彰顯，也因為無法走出自己的路，更難躋身國際之林。例如以SSCI作為優質研究的判準即為此作法。
*西方哲学陷入了文字障，直到德里达才认识到，语言的虚假性，语言和现实世界的不统一和互相的排斥。
*对语言的虚妄和执迷是束缚自己和他人的牢笼，直面这些人的行为，即可辨其真面目。
*摘录
《教育哲学 本土教育哲学的建构》368
質言之，教育的當務之急，必須破除學生僵化的思考，建立學生獨立思考的信心，並提升其批判思考的素養。天下沒有白吃的午餐，人類需要為進步付出代價，故人類必須勇敢、真誠地面對現實的殘酷，才不會讓自己永遠身陷科技的囹圄，並淪為科技的僕人。
韋伯(Gerth&Mills，1972: 293)、海德格(Heidegger，1977: 14)以及法蘭克福學派(Habermas，1972)共同批判的是科技的工具理性：因為科技已經癱瘓了人類的自由、增添無盡的痛苦，甚至關閉人類思考的靈魂。雖然科技解開人類不少知之謎，但是，實證主義所宣稱的真理，充其量只是部分的真理，並非真理的全部。實證主義和科技產品宰制人類的生活和思考，其中最明顯的現象是系統化、規格化和單一化思考的行為模式，也就是此系統化、規格化和單一化的原則，窄化人類的思考和生活面向。
全球化的浪潮也像實證主義一樣，工具理性化人的思維和心靈。本章即透過反省全球他的内涵，論述全球化只是資本主義物質化，以及消費商品市場自由他的幌子，只是我們仍無法逃脫全球化的魔掌，或許能做的就是勇於面對，並盡可能地化危機為轉機。
*关于继承传统文化的问题
鲁迅先生为什么要那祖上得来的“大宅子”在文中进行比喻？因为对祖上的东西，要进行辨别，取其精华去其糟粕。对自己祖上的东西，都不能正确吸收，能处理好吸收外来文化方面的问题吗？而且我们现在胡乱引进西方理论，追求西方理念，其实也跟没有在分辨过去中汲取成功经验的结果。
不进行分辨就全盘否定或肯定，鲁迅先生在文中已经给各类人定了性。这就不多说了。
因为改不改并不涉及实质的内容
一个名称，没有必要改来改去。因为作为一个学科名称，总是很难周延的。
*关于“语文”更名的问题。
我只关心实质的界定，名称其实没有必要去考虑，就跟一个人改了名字，他就能脱胎换骨了？我只关心实质的界定，名称其实没有必要去考虑，就跟一个人改了名字，他就能脱胎换骨了？
我要求的是理据，而现在倡导改名人，拿出的不是语文学科自身的理据。
如果兄能拿出改了名字之后，就有实质效果的理据，我对改名没有意见。
母语，其实本身也是语言学概念，被跨界应用到汉语上了。问题是习惯性不假思索地引用”母语“，把语文所教的汉语当成母语的人不在少数，其中不少是非常著名的业内人士。
*摘录
《教育哲学 本土教育哲学的建构》377
因應後現代和全球化最大的力量，不是科技、不是策略、不是行動，而是思維和價值觀的改變，因此，教育需要含蘊開放心胸和批判能力，教育工作者若有心為人類真善美的生活而投入，下列的教育方向，或有助於教育工作者建立自己的教育價值典範，並鍥而不捨地散發教育的光和熟：
第一，積極培養學生接受新思維的能力。
第二，提升學生解決和意識到問題的能力。
第三，協助學生往真善美的方向擴展自己的視野，建構更多元的生活面向。
第四，激發學生批判性思考能力，適切地規範自己的需求和慾望，避免淪為科技奴隸。
第五，培養學生開闊的心胸，尊重他人的文化，並能理性地融合「他者」文化的素養。
*我自己对《论语》的阅读经历。最早读整本的《论语》应该是在工作后不久，学校图书馆里有一本杨伯峻先生的《论语译注》，反复借过几次——起码借书证上的记录上是如此。后来认真读过一阵，是把钱穆先生的《论语新解》，李泽厚先生的《论语今读》，南怀瑾先生的《论语别裁》，朱熹的《论语集注》 ，杨树达先生的《论语疏证》放在一起齐头并进的，但后来因为种种原因搁置了。当时有一个记录，回头贴一下。钱逊先生解的论语，买过一本，但还没有通读，最近在看蒋伯潜先生的《四书读本》中关于论语的解说。《论语》作为儒家经典，其所谈人伦部分确为后世的轨范，但只凭儒家的思想尚不足以构成整个的社会的面貌。例如“子不语”的内容其实也是社会生活的一部分。对于《论语》（或传统文化）我们也不妨用孔子“勿毋意毋必毋固毋我”的态度，“则其善者而从之，其不善者而改之”就可以了。
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关于兴趣与课程的思考
其实很多时候，兴趣的产生是源于对某一事物的熟悉或者说是在能力能够得以展现的某一领域。也就是说，先期的投入是关键。而我们谈的兴趣时，往往把一时的好奇和长期持久的兴趣混为一谈了。吸引学生眼球与学生能够形成长久的兴趣是两码事。
当一个人从擅长的内容上得到了正向、积极的反馈，才有可能促进他对这方面内容形成持久的关注，即产生兴趣。
如果上面的认识成立，那么我们绝不应该在引导孩子们开始学习时就过多强调兴趣，而应该在巩固学习阶段，加入有趣味的多种形式，当有趣味的应用形式进入学生视野之后，促成正向、积极的反馈，学生才有可能对相应的内容产生兴趣。当然，这只是一种辅助手段。
在学习前对学生的强刺的激趣引导，无疑只能更显得学生过程的乏味，而且我们目前的课程考察形式，无疑也是枯燥的。再加上，很多老师以不当的手段对学生施以高压政策，学习对学习过程失去耐心、没有兴趣，甚至产生厌学情绪，也是自然而然的事情了。
*关于伪专家的表现
这样的理论研究者动辄抛出理论术语，动辄说所有问题都已经有人研究清楚了，动辄说什么没有交流基础，其实根本不会做真正的沟通。
从讨论开始，就没有拿出一个心理学上的正式研究，就开始断言别人研究都是无效的。当有人追问断言的依据的时候，把人们引向不是解决问题的途径，而是试图虚耗他人的生命，以掩盖自己断言的没有根据。
*先不要谈写作，先要区分写作指向的是哪个区域，是动词性的书写行为，还是指向高级能力的应用内容。不区分的话，一表述起来就会在两个区域不停的转圈，最后只能是把自己绕糊涂了。 至于“生态”“绿色”“人生”什么的都是多余的，“这个场，那个场”更是说不清的东西，学生未必关心这些东西，倒是提出者可能非常在意自己要和别人有区别。
*讲李清照的声声慢，其中就有细化感觉的描写。李煜的词也有一些。对年纪小的学生，可以不讲细化，讲具体化。也可从孩子们的语言入手，例如“最最好了”不行，挨打后的感受，不能只说疼，要学会用语言和文字传达疼的程度。也可以直说，但要说清说准说对，必须要又补充，要使用虚拟化的表现。但基于感觉的描写其实不应该生造。一篇文章是按散文教，还是按小说教，背后的语言文字运用规律是稍有不同的，但总体还是应该以”情真意切“为原则。情节可以虚构，但感觉不应建立在虚构的基础上。也许这就是，以前作家们总强调要深入生活的原因罢。
一段话，可让孩子们先来谈谈对这段话的理解，因势利导，看看效果如何。总之，明确两点：一、贴标签的表达不会准确传达感受，要用语言文字写出感受的程度；二、要以真实为本去锤炼自己的语言，先练好基本功，然后再学习虚构的艺术。其实，这两点是任何年纪都通用的——这些内容其实就应该属于语言文字运用规律的部分。让孩子们来写一写自己感受，不必拘泥于阅读的内容，只有孩子们经历过了之后，才能从阅读中提高认识。否则，没有相应经历很难做到吸收和转化。课堂上可以带一写引起能引起学生兴趣的小道具，调动学生感官后，再让学生尽量写出自己的感受来。促使他们”有感而发“，但要注意不要用这种极端的感触，微小的即可。以前“哭泣的课堂”就是遵循这个原理，但那个做法就属于极端了，在某种程度上，违反教育规律，对教师形象和教学功能有损害。
其实，平时的一些小意外，也可让学生来写，练笔而已，既不用强烈的刺激，也不用总围绕着学习来讲来练。我让高中的学生写过，上学时淋雨、下雪的感受。在阅读课上可以这样做，不过不能强求每个人学生的呼应。主要是让学生写出切身感受，并使之形象化具体化就行了。也可让学生写某种舒服的感觉。是的，只要学生写就会有收获。
*关于微课推广方面的回复： 教育领域现在是一个大卖场，有各种商家入驻，卖什么吆喝什么，但无论他们卖的是什么，要记住一句话，商家是“无利不起早”。我们一定要注意，自己能够承受的范围，否则一不留神。不但会被别人掏空口袋，还可能给了他们一个“赞”。 销售人员，往往只管把东西卖出去，至于用户是否需要，能不能用得上，那不是销售人员操心的事情。 以媒体作为预习资源，其中有着太多的不确定性了。不从学生学习的角度出发，只强调技术的翻新，往往是片面的。以前，没有电视，电视出现了，的确增强了娱乐性，打开了学生的眼界，但对学生的学习有多大帮助呢？再往后，互联网的革命，全球轰动，现在学生又有多少学生能排除互联网的干扰静心学习呢？让学生在家学习，然后课堂讨论，这和过去的广播函授大学有多少差别呢？
*摘录 《社会学 精华版》127 兒童就經常操作這一過程——為事物妄加其本質意義。如果看到彈珠滾下桌子，兒童會親自為彈珠滾下去一事找到原因（意義）：彈珠滾下桌是因為它自己“想要”滾下去。這種觀察事物的方式，在我們長大後也跟著我們：有個男人在街上走著走著，一頭撞上了電線桿。抬起頭來他就瞪著桿子看，一副好像怪罪電線桿的樣子。他不經意地將自己意外的原因，歸咎給一樣沒有生命的物體——電線桿( Heider,1958) 。 有相當大量的證據顯示，人們真的是這樣做的：他們強為事物加上意義，只要是這能夠讓他們看到自己想要看到的——就算在其他人眼中，這完全與事實相悖。他們接下來還會相信，自己所見的就是事實。
*摘录 《詩的原理》 荻原朔太郎 學生書局 第25-26页 他们（诗人）所追求的，在任何现实中也无法满足，这是向柏拉图底理念——灵魂的永远的故乡的——的乡愁（Nostalgia），是思慕之梦的真实化。 我想，这样的理念，恐怕是血多诗人共同的本质，是诗底灵魂的本源。因为古来许多是人所歌咏的，在其究极，只是倾诉者跃动于生命深处，怎样也不是情欲所能满足的某种孤独之感。实际，像啄木（日本诗人）所歌咏的一样：“没有生命的可悲的砂呀，把你轻轻底握住，又从手指间落下去了。”“这好似从高飞下来的心，就无法消磨这一生吗？”他所追求的是什么？恐怕连啄木自己也不知道。仅仅在何地，何时，追寻着燃烧样的生活意义，如群蛾扑火，投出全主观之一切的心的永恒憧憬，追求实在理念的热情。所以他们的生涯，由艺术不能满足，由社会运动也不能满足，他们所过的，是追求人生之旅的思慕的生活，是心境没有着落的伤心人的生活。 诗人有何处而不会伤心吗？中国诗人以懊恼之情，而叹息“春宵一刻值千金”。这是向快乐的无力冒险，向追也追不上的生命的意义的叹息，向通于一切人心的叹息。毕竟，是人的理念较优于其他艺术家，深深燃着热情的“梦”中的梦。
*语文学科的定位不厘清，是语文学科发展的一大问题。正因对语文认识的缺位，语文已经被政治绑架过、被文艺学绑架过、被文学欣赏绑架过、被心理学绑架过、被语言学绑架过、被自由主义思潮绑架过、被形形色色的个人理解和命名绑架过，如果我们还不能厘清语文学科的本来面目，不但谈不上建设、补充、完善语文学科，而且天晓得语文会被绑架到什么时候。
*一些超级名校的经验的东西，其实很难称得上是学术。因为那些的经验，根本没有经过学理和实践的检验。如果对那些的经验的东西保持“和而不同”的做法，其实是对教育事业的最大伤害。 理论假设具有超前性，也有不确定性。有些理论跟预言一样，等待时间的检验。只不过，有时候，检验的成本太大，即便把这些理论看做有”创造性失败“的价值，但其贻害却是无法估量的。 如果真想谈学术讨论，那么就需要明确学术的标准，并以这个标准检验任何一种“新理论”“新事物”以确定其真正的价值。对于流行的事物，不能轻易地予以认同，因为这些流行的东西，除了有可能成为经典之外，还有可能成为恶俗！
*回帖备份 hzhjc:应该作个区分：语言是工具，文学却是人文的体现。 fenglong88:我不太赞同这种简单的划分。语言是工具只是体现出语言的一个比喻属性，而不能直接判断，也就是说，这个“是”属于比喻句的是，还是属于判断性的是，所得出的结论是不一样的。所以尽量要避免使用这具有模糊概念的“是什么”的用法。 文学是人文的一种体现，而人文所包含的内容极广，并不只是通过文学来体现。更何况，工具也是具有人文性质的。现在新出台的义务教育课程标准，似乎已经摒弃了工具性和人文性的说法，这里面也应该有上述的原因。
*教学工作是具体面向学生的，而我们要想让学生学会鉴赏诗词，首先应该让学生学会理解诗词的方法或路径。我们以前的“六看”对解决答题方面，固然有助于与提高成绩，但是学生离开了考题，还能独自去鉴赏诗词吗？恐怕连读懂诗词都有困难。 关于意象，我们总是从既得的总结中获得，然后拿意象的意义去看诗词。但是意其实应该在象之前，这一点就是我在文中强调“物性人情”的初衷，理解了二者的相通之处，物才能成为“有意之象”。 香菱学诗，是小说情节，要是在现实中会不会出现，像香菱那样的效果呢？我觉得可能性会极少，而且小说中的香菱所说的不过是曹雪芹的认识罢了。 在有限的时间上，我们面对的是积累有限的学生，如果把诗词鉴赏定格在自由阅读和自行积累上是不会有结果的。所以要注重阅读理解的脉络和路径。这是语文学科应该做的事情，如果说束缚的话，曹雪芹这样伟大的作者，不也是要以章回的形式，来进行叙述吗？章回体这种形式，妨碍了《红楼梦》的伟大了吗？
*Q群发言
台湾方面对叶圣陶的了解大多是他在新文化运动中的表现，尤其是文学方面。苏雪林曾经在文章中回忆过叶老，对叶老赞许有加。台湾教育界对叶老的教育思想应该不是很了解。而且叶老在解放前，大多从事的是教材编辑工作。而真正从事教育教学方面的研究，应该是在解放后吧。台湾教育教学方面还是有领军人物的，比如田培林、章锐初、陈品卿、黄锦宏等等。 其实，叶老虽然受到了重视，但在退休之后，他的教育教学思想，已经被广大一线教师忽略了。在他最后的岁月中和俞平伯的书信往来，全用文言，颇见二老功力。我也是在上班很多年后，才开始读叶老、读张志公先生的著作的。读张志公先生的文章一大收益是让我知道了：研究其实不是引经据典地谈问题，而是要脚踏实地地去解决问题。 叶老在语文教学方面的研究和体会，其实稍逊于夏丏尊先生。夏丏尊先生和叶老合作的《文心》我接连买过4册，一册精装的送给同事的孩子了，一册让学生拐走了，手边还有两册。也经常向学生推荐。 《先生教你写文章》这套书中，有一册是蒋伯潜先生的，蒋伯潜也是民国时期的国文教学大家，蒋先生的儿子蒋祖怡、孙子蒋绍愚，都是著名学者，一门三学者，在我们这个时代是很少见的。蒋伯潜 蒋祖怡父子曾合写过很多小说体的国文知识普级书籍，也分别写过关于文章学、经学方面的著作。也是向大家推荐。前些年看到民国时期印的蒋伯潜先生的《中学国文教学法》这本书时，我是大为震惊的。上海书店曾经印过蒋氏父子的“古典文史基本知识从书“不过现在有的出新版了有的没有，如果上孔夫子网，还能够买到。由蒋先生的这本书，我才进一步去关注民国时期的国语国文研究。
*语言文化，不考虑词义源流，用后出的定义厘定早已在使用的词语，就会格格不入的。
* 语文教学，最忌讳的是不从词语的源流上去理解词义。因为，随便拿一个领域中的词语解释来用，都可能会改变作者在表达中的意向所指。
*在过去，国民性虽然恶劣，但还有一些文化内部的规训和公约的力量，而现在却没有了。鲁迅在小说中表现的内容，也只是一种文学上的典型意义而已。中国文化中的宗教是“天”，但现在已经被“人”给胜了。
*我们现在的教育，最大的弊病就是急于取悦于学生，急于取悦于家长，急于取悦于社会，以获得苟延残喘的机会。
*以前，我也认为中心思想很烦人，不过逐渐地认识到了，其实中心思想的总结方式，还是有可取之处的，只不过被僵化地要求背诵，掩盖了其价值。主要是教师教不得法，只强调背诵默写造成了很多学生的心里抵触。其实中心思想的总结方式，就是一个阅读文本的思维分析过程。很多老师，图省事，不引导学生一步一步来，直奔主题的“最佳”方式就是，背-默，再背-再默。至于，让学生背课文，我倒是觉得意义不大，主要是现代汉语的文章中，有营养的成分不多了。
*摘录
徐复观 《学术与政治之间》第24页
自满清以来，智识分子，一直走着反中国文化精神的道路。欧洲文艺复兴，是通过古典以发现希腊精神，以希腊精神作修养之用。而满清以来的考据（梁任公说这也是中国的文艺复兴）是通过古典以抹煞，甚至否定中国的精神。而中国的智识分子，并不感到精神上需要文化的润泽。五四运动之基调，还是承考据之余波，再附上科学民主的幌子。在精神上，下焉者为一无所有的游魂，上焉者为一点一滴的学匠。没有真正的学人，没有真正的思想家。在生活上，下焉者依草附木，上焉者为学阀、学霸。没有真正人格的建立，更没有真正思想的领导。
无灵魂、无思想的第一表现，是自己本身不知有所用心，不知有所用力。两只眼睛，总是看着旁人，去和人争长较短。无灵魂、无思想的第二表现，是对于自己的责任，对于时代的艰难，无真切的感觉。失败了，总是对旁人身上推。逃难中只要腰缠多金，一样是嬉顽懦劣。
徐复观 《学术与政治之间》第29页
人类因为发现了民主主义的生活方式，于是个性与群性得以融和，肯定与否定得以统一，能举“万物并育而不相害”之实。此种生活方式的内在精神，即是所谓“忠恕”之道。中国文化，充满了忠恕精神，却不曾发现实现此一精神的生活方式，所以此一精神始终只停留在道德上面，而不能在政治社会上发生大的效用。西方文化的基础，并不根发于忠恕精神，但他在历史的政治对立斗争中，迫出了这一方式，便也可称为“强恕而行，为仁莫近”了。面对今日混乱的局势，我们必须珍重此一生活方式，在此一生活方式之下，来各自努力地创造内容丰富，而调和统一的人类世界。
*摘录
徐复观 《学术与政治之间》
任何学说、任何主义，都有其基本精神。此种基本精神，可以突破时空的限制，成为人类不朽的财宝。同时，基本精神，又必须落在现实的问题上面产生具体的结论，此具体的结论，系为了解决某一时空内的问题，因而也必受时空的限制，随着时空的变迁，便渐渐与其基本精神相违背。历史文化的担承者，须透过其业经僵死的过时的结论，而提撕其原有的基本精神，以再为人类创造出新的结论。P39
任何思想的形成，总要受某一思想形成时所凭借的历史条件之影响。历史的特殊性，即成为某一思想的特殊性。没有这种特殊性，也或许便没有诱发某一思想的动因，而某一思想也将失掉其担当某一时代任务的意义。历史上所形成的思想，到现在还有没有生命，全看某一思想通过其特殊性所显现的普遍性之程度如何以为断。换言之，即是看其背后所倚靠以成其为特殊性的普遍性的真理，使后世的人能感受到怎样的程度。特殊性是变的，特殊性后面所倚靠的普遍性的真理，则是常而不变。历史学之所以能成立，以及历史之所以可贵，正因它是显现变与常的不二关系。变以体常，常以御变，使人类能各在其历史之具体的特殊条件下，不断地向人类之所以成其为人类的常道实践前进。有的人不承认在历史转变之流的后面有不变的常道，便蔑视历史，厌恶传统，觉得他自己是完全站在历史范畴之外，纯靠自力以创造其人生；而不知这种横断面的想法，正自侪于无历史意识的一般动物。在另外一方面，则有的人死守时过境迁的历史陈迹，死守着非变不可的具体的儒家政治思想的构造及其转进特殊的东西，而想强纳于新的具体的特殊条件之下，这是把历史现象混同为自然现象，不仅泥古不可以通今，而且因其常被历史某一特殊现象所拘囚，反把构成特殊现象后面的普遍性的常道也抹煞了。这名为尊重历史，结果还是糟蹋历史。最坏的是这种错误的努力，很易被野心家所利用。有的野心家喜欢利用革命的名词，也有的野心家喜欢利用复古守旧的心理。有的野心家更喜欢把两者结合起来，作左右逢源的利用。所以我们对中国文化的态度，不应该再是五四时代的武断的打倒，或是颟顸的拥护，而是要从具体的历史条件后面，以发现贯穿于历史之流的普遍而永恒的常道，并看出这种常道在过去历史的具体条件中所受到的限制。因其受有限制，于是或者显现的程度不够，或者显现的形式有偏差。今后在新的具体的条件之下应该作何种新的实践，使其能有更完全、更正确的显现，以汇合于人类文化之大流，且使野心家不能假借中国文化以济其大恶，这才是我们当前的任务。P45-46
*摘录：
高德《信仰》
秩序的核心是控制思想，让多数人成为思想的囚徒。在文明的发展没进程中，我们对于第一层面的发展越来越投入、越来越丰富。
教育是实现这一层面发展的最佳方式——教育提升人们的创造力，包括科学、艺术、生产力等方面。在这一层面上的管理者不用担心过多的问题，只要能够尽力化解掉遏制潜在创造力发展的因素，并提出提升现有创造力的方法即可。所以，艺术家和教师都是对秩序的挑战者，因为他们的创造力是不受限的、他们是思想的导师，是思想的推动者。只要他们愿意他们可以做任何事情，并教给学生“自由”的概念。
这就是为什么在2003-2008年的联邦调查局重点监控记录的名单中在非恐怖分子的名录中超过67%的人员都是艺术家和教师的原因。华盛顿监控小组的负责人曾在内部会议中这样形容：
“州立大学的教授们每天都只做一件事，那就是敲开学生的脑袋，启动最有破坏力的区域；怀疑，冲动，我行我素，愤怒，自我感觉良好。哦，好像它们都与一个词有关，自由。”
任何从事这一行业的重点人物都遭到监控，这是洗脑过程的最后—部分：当你无法主导某项工作时，你就就要保证它不可失控。好莱坞导演们也许并不十分清楚在没有剧本审查制度的美国，当局是如何控制电影主题不对白宫构成实质性损害的。在他们毫不受限的创造力的房子外面，其实还有：有一张隐形的大网。P24
任何一种宗教的诞生都是出于恐惧和需求，这赋予了灵魂的颜色，也促进了信仰的产生—我们迫切地渴望实现某些东西，是因为我们害怕另一些东西；害怕某种东西，人们就希望能有神灵相助，帮助我们渡过难关：我们渴望得到一种东西，就希望有一种力量来鼎力相助。也许这种力量并不存在，但只要人们的心中坚信，怀疑就变得没有意义。
这时，某种被设计好的秩序就产生了？
信仰巧妙地掌握了灵魂的钥匙-让人们不但相信它，还义无反顾地维护它。如果有人胆敢怀疑你，坚信的东西，你一定会跳出来反驳：
“闭嘴，你大错特错，我这样做才是对的。”
“你太庸俗了，一点追求没有！”
“如果你能了解我的梦想，你就会知道自己的论断有多么浅薄和冲动了。”P34
一个人的成功与失败，他的分水岭就在于意志力的强弱和差异。36
建立信仰的关键，是你必须清楚地把握一个原则：人们的灵魂倾向于追求等级更高的东西。P37
*摘录
徐复观《学术与政治之间》P70-71
亲爱的朋友，过去、现在、将来都是时间的观念，但人类生活的时间乃心理的时间、精神的时间，它与物理的时间并不一样。物理的时间，是随时钟摆针的摆动而消失到虚无里面去了。但精神的时间，则凭我们特有的记忆作用，常将过去与现在连为一个整体。我们当下的起心动念，实挟过去的某一部分以同时涌现。一个失掉了记忆力的人，他会变成白痴；失掉了记忆力的民族，一定堕退为原始状态而不能继续生存下去的民族。历史意识的强弱正说明某一民族生命力的强弱，则今日中国由记忆力的减退而表现为历史意识的薄弱，绝非偶然之事。
*摘录
冀剑制《可笑的思维谬误》P 140
这里要注意的是，推理的有效与否只是针对前提与结论的关系，而不去管前提与结论的真假。也就是说，即使一个论证中的推理是有效的，其前提和结论也都可能是错的。这时，我们可能就要问，既然有效推理的结论有可能会错，那么有效推理的价值何在呢？有效推理虽然不保证结论一定是对的，但是当一个有效推理论证中的所有前提都为真时，结论必然为真。也就是说，正确的前提加上有效的论证之后，我们便可以保证，结论必然是正确的。这是逻辑推论的价值所在。
*回帖
（文言文）为什么非得“字词要落到实处”？
问题在于，我们是在阅读中把握一个词语的意思，还是通过自己点和注释理解一个词语的意思?
翻译，是对待外语的做法，而且目前的教学与考试只是把翻译作为了目标。这样的教学我们也不会喜欢的。
而且，语文学科的主要内容和范围其实是在现代汉语上，而对文言文，我们没有按照正常的学习语言的顺序，去使学生亲近文言文，在阅读的海洋中熟悉文言文，而是采取翻译为现代汉语的做法，这种做法对教现代汉语来说是必须的，然而这种方法其实并不利于学生理解文言文。
前两天似乎看到有老师讲，为什么古人从小能掌握文言文？这里面其实就存在方法的问题和教材的问题。
传统语文教学中的优秀经验，我们并没有传承下来，反而是另起炉灶，这无形中造成了文言文学习的困难。大家可以看一下，张志公那本《传统语文教育教材论》或者看一下这本书的前身《传统语文教育初探》。
*摘录
徐复观《学术与政治之间》P78
文化底特性，即是对于哪是有的，哪是无的，哪是好的，哪是坏的，茫然无知，则我们等于对家内的柴米油盐酱醋茶一概不知而跑到街上去买东西的阔姨太太，这样买来的东西也只够阔姨太太撒娇之用，与家计并无关涉。 只有知道家庭甘苦的人，才能丝丝人扣底为家庭添置东西；只有知道自己国家的甘苦，知道自己文化的甘苦的人，才能丝丝人扣底弥补国家的需要、文化的需要。我们谈中西文化，一方面是认定我们有文化，同时也是反省我们文化的甘苦，使我们有资格、有能力在世界文化的共性中，在世界文化的其他个性中，挺身站起来，作正常底接触，作正常底吸收。你为什么以为一谈中西文化便是老顽固呢？
*摘录
高德《信仰》
人的身体被控制并不可怕，真正致命的是思想控制。文化入侵通常很隐蔽，经常以“异域文化特色”的形式出现，包装完美，传播工具先进，号时尚，因此易于被人们接受，通过一切可以利用的文化载体，借助所有可以传播的机会，宣讲和渗透隐藏其间的价值观、政治理念和文化传统，经过一段时间的“浸泡”，这些理念就会扎根生芽，挤掉原来的文化理念。P49
兴趣的培养就是一种长期自我洗脑，也许你刚开始对某种事物或某件事情并没有感觉，但是长期接触和培养下来，你发现你的想法已经改变了。P52
*摘录
金生鈜《规训与教化》
理想失去了善的生活的制约，仅仅成为自我欲望的表达，完全成为自我中心和放纵的一种形式，人们将理想看做是完全自我化的成功过程，忽视了自己的欲望和成功需求之外的要求，在追求这种欲望化的理想过程中，把他人、社会、环境、生活等以工具主义的方式来对待。这种理想不仅失去了对个人品质的提升，而且在极端私己化中失去了公共的纬度，个人理想与抱负已经与公共善的丰富没有了关联，个人把欲望的实现过程以及追求人生的成功看作是理想本身了。在价值相对主义的时代，个人的成功不就是生活的绝对目的吗？理想不就是获得个人成功吗？我们不是这样被教而且教别人追求理想的成功吗？然而，这种成功与个人私己之利确实相关着，但是却与善的生活的价值却没有关系。因为，我们的精神目标和人性品质已经由成功来衡量了，以获得的多寡来计算了，我们不再感觉到生命还有什么更高的目标。P212
价值相对主义在我们的时代是无法逃避的，同时带给理想的危险也是难以挽回的。价值相对主义抑制了人们培养和探索良善生活的真正原动力。这种危险威胁着人们的精神追求和明辨是非的准则，威胁着对真正良善生活的正确理解。任何欲望都是可以的，理想不再承担价值，生活失去了精神的内涵，生活的意义无法通过善而建构，结果是真正的精神追求是不可欲的，生活是空虚的，精神是荒芜的，谁在乎呢？P215
的确，教育被置于新的基础上了，置于人们的“利欲”上了，而不是人们的“精神“之上，这意味着教化精神从根底上被动摇了。理想的根本基础被摧毁。教育因此失去了催生理想的权能。教育本身的理想主义精神衰落了。这意味着教育本身的最高价值不再是引导精神的成长。教育仅仅训练人们生产和生存的技能，而无法引导人们通过理想而进人人类广阔的精神世界，无法通过人类的经验而赋予个体不断追求超越的内在价值趋向，教育已经无法对人的精神品质的提升施加影响了。
教育中的虚无主义意味着教育的终极理想、最高目的的自我贬值，教育没有最高目的，一切都成了目标，教育为随时变化的目标而服务，也就是说，教育的最高价值被置换为工具性价值，工具性价值成为最高价值。这其实意味着支撑教育的最高价值的崩溃。最高价值的崩溃意味着价值失去了塑造教育、构成生活的能力和意义。教育中的虚无主义因此意味着某种真正使教育是其所是的东西的毁灭，也就是教化的毁灭。教育中的虚无主义实质上排除了教育的价值和道德内涵，也就是说这种教育仅仅关注人们如何寻欢逐利的技能。P221-222
没有精神的理想，失去精神的动力，这不仅仅是价值虚无主义的结果，也是教育虚无主义的后果，没有理想，人们的精神和人格就湮没在在专门化的训练和社会化的控制之中，人们就无法在教育中获得精神向上的动力，无法通过教化的启蒙而理解更高的价值，无法通过价值而引领自我的成长和生活。P225
*摘录
徐复观《学术与政治之间》
真正有智慧的人，以一个人而面对着情伪万端的天下，他一定会感到个人才智的渺小。真正有仁心的人，以一个人而面对着忧乐万端的人民，他一定会感到个人责任的无穷。以渺小的才智，背负着无穷的责任，自然会经常有一种歉然不足之情，而只见自己之有过，不见自己之有功。由其歉然不足之情所看到的反对意见，乃是对自己精神缺陷的一种填补，有如饥渴之得饮食，岂会不加接受？
* 文化作文，固然好，但语文教学还要研究让没有多少文化积累的学生，学会写出属于自己的作文，这样才能在他或她有了相应的文化修养时，写出更好的作文。
*我们倡导的语文，恐怕不能只看考试的高分数，还要看以正当途径为前提的高分数。
*对于语文教学工作者来说，审视一种方法的正面和负面，慎重采用，才是正确的态度。
*中国的教育有一种不好的倾向，就是眼睛总盯着每一批学生中的那百分之几的优秀生做文章。面子工程，遮蔽了教育的真实方向。
这样的教学，意味则更加的艰辛且会缺少成就感，故此很多老师才要寻找一些诀窍。
*我们的教育其实就深受浪漫主义的影响，以致总在现实中挣扎。
*成为作家是个人努力的结果，而恐怕任何国家的基础教育都不是以培养作家为目的的。让学校只定向培养某一种人，本来就是不现实的，而有加上特定社会地位的定向培养，则更加虚幻。