关于政治课的核心素养、核心能力、核心技能
关于学科核心素养与核心能力（主要指学科的独有能力，能与其他学科所区分的核心能力，至少在其他学科的表现方式和功能都会有所不同）、核心技能（包括认知）
l 核心素养：
n 建立正确的世界观、人生观和价值观
n 建立科学的方法论
n 有各种应对能力现实问题的能力和主动实践的能力
l 核心能力：
n 观察能力
n 逻辑思辩能力
n 探究能力
n 评价能力
l 核心技能：（此部分主要是根据布鲁姆认知过程的技能，所有学科都会有这些技能，但因为学科内容不同，这些技能所体现的认知结果是不同的）
n 记忆
n 理解
n 运用
n 分析
n 评价
n 创造
知识的逻辑分析与学生收益一．知识的逻辑分析
教学究竟教什么？这是教师在教学设计中碰到的最重要的问题，涉及教学的目标定位。教学的重要目标是让学生掌握有意义学习的方法，有意义的学习是建立在对知识的理解和理解后的应用上。因此，教学设计首先需要考虑知识是什么样的，呈现完整的知识结构的分析；其次再考虑学习者在学习过程中的原始状态能力和表现能力，然后在两者基础上，实现把各类要素结合的教学过程，这个过程必定是教师与学生共同建构知识的过程。
在共同建构知识的过程中，教师与学生各自注重的基础不同，教师比较注重教学内容的实施结果，而学生比较注重在教学过程中的体验和感受。因此，教学设计要考虑影响教学进程和教学结果两个方面的结合。影响教学进程和教学效果最主要的因素是教师对知识和对学生的理解，以及由这样的理解进一步引发的深入思考。
教师对知识与对学生的理解源于他们对教学内容和对象的认识，这也是有效教学的重要表现方式。在开始阶段，教师对教材的结论性知识关注较多，经常花比较多的时间用于思考如何教这些结论性知识。当教学持续一定的时间，进入到比较深的程度，教师便会考虑更多要素的整合，主要包括课堂教学环境、知识重构设计、能力目标设计、教师的知识结构、课程价值等五个方面。这五类要素都从不同的角度影响学生对知识的理解和分析，它们在教学中不会就某一要素单独发挥作用。在教学中，每一类要素又包含相应的内在结构，如下表所示：
要素类目 内在结构
课堂教学环境 · 充分的教学资源准备
· 对学生个体信息的了解
· 让学生了解教师的渠道
· 学生适应的话语系统
· 使学生放松的教学空间
知识重构设计 · 知识的逻辑展呈
· 学生的已知经验
· 介于两者的教材解构
· 寻求其他资源的支持
· 介于三者的知识重构
能力目标设计 · 对基本事件、概念的了解与记忆
· 对基本事件的理解、归纳、概括
· 对基本概念的结构化分析、例举
· 对需要信息的收集、判断、筛选
· 与学习同伴的合作、沟通、交流
· 对作用于问题的概念综合、应用
· 对基本结论的判断、假设、验证
· 对个体学习过程的评价与反思
教师的知识结构 · 对学科专业知识的深度与发展方向的了解
· 对教材内容与结构编写意图的理解
· 对课程改革目标和实施的理解
· 对教师职业要求的深入理解和准确把握
· 对教育心理学领域的了解
课程价值 · 通过教学所需达到的全部目标
· 内容载体本身所包含的价值意义
· 课程执行中的价值问题
在这个结构中，处于基础位置的是课堂教学环境，教学的平等与信任是教师和学生建立共同学习的基础。在良好的理解和沟通之上，才会形成深入的对知识理解与分析的合作与研究关系。在教学设计中，教师要关注学生在教学中的收获，要把学生的收益作为教学目标。在实现这个目标过程中，教师不仅要显示厚实的学科专业功底，还要有丰富的学习心理与认知理论基础，构建基于学生认知与学生收益的教学设计框架。这个过程是师生共同学习的过程，最终所体现的是课程本身所包含的目标意义。
在上述结构中，知识的逻辑分析具有核心技术，在设计中，需要教师对教学内容作完整的分解和重构，在此过程中应作如下步骤的思考：
· 此单元涉及哪些基本知识？分别属于哪类知识？
· 理解这些知识的核心概念是什么？
· 由核心概念引出的问题是什么？
· 这些问题中，哪些是学习者必须了解和思考的根基？
· 以此根基，哪些内容是与之有密切关联的？他们分别代表什么意义？
· 学习者在学习了这些问题之后，是否能对该知识系统有相对全面的了解？
在上述分析步骤中，重点要对知识的分类作基础研究。并不是所有的教材知识都在一个类别之中，它们因最终的实现目标不同，基本的功能也就不同。
对教材知识的基本分析依据是不同知识维度的分类要求。教师先要确定相关教材知识的不同分类，再根据分类表现内容，把教材知识与此作对应分析。教材中所有的知识都有其特定的目标指向，不同的目标应和学生的认知能力符合，在教学设计时，要对每一个知识类目的要求加以确定。下表是以“产业结构与劳动力转移”为例所作的具体知识类目实现要求：
主要类别 例子
事实性知识 · 获取经济中产业发展的数据、信息来源
概念性知识 · 产业结构及分工形式
· 产业在具体领域的分类标准
· 产业形成的由来及主要理论
· 产业结构对社会经济的影响
程序性知识 · 寻找符合产业发展状况的基本数据
· 用产业分类标准区分具体领域
· 用数据对产业情况作出基本判断
· 寻求进一步验证假设的依据
反省知识 · 对先前提出的基本结论作深入置疑
· 寻求新的验证方法，并知道这些方法的有效性
· 对自己所了解的内容作出基本评价，了解自己的长处与不足之处，为下阶段的学习作基础铺垫。
二．学生收益的设计
在对相关知识的教学中，最终的评价不可避免地会遇到知识获得与学生收益改善的关系问题，这是需要教师在设计中认真思考的。学生收益改善是把学生起点与教学的目标作比较，衡量在过程中的真实收益，并不是知识点的掌握才是真实收益，在教学过程中，应该把学生在课堂上参与教学，获得学习的机会，得到良好的思维发展作为教学收益的重要内容。而这些内容都应归于学生学习方式的改变，因此，针对学生学习方式改变的过程关注非常重要。
在波斯纳等人提出的学习设计框架中，提到预期学习结果。这是一种在设计时教师对学生学习方法和结果的预计，通过这种预计，能够帮助教师从可能预料到的学生对课程的理解和已经具有的方法，促动教师与学生建立起一种新的教学关系。学生预期学习结果的组织可以建立在如下基础上：（1）世界存在的方式（与世界相关）；（2）思想观点被组织的方式（与概念有关）；（3）知识产生的方式（与求知相关）；（4）学生学习的方式（与学习相关）；（5）学习在生活中被应用的方式（与应用相关）。
预期学习结果，是研究学生学习的设计模式，较之过去教师“以教材为中心”的备课模式有很大改变。预期学习结果研究能逐步使教师从纯教材关注转向学生关注，了解学生的思维起点和思维行进方式，是一种从“是什么”到“为什么”，再引向“如何证实”的过程。预期学习结果是教师在教学设计中对学生把握的假设和印证，在具体的教学环境中，预期教学结果未必都和学生的现实情景吻合，尤其在学生建立概念的学习中，学生不会仅仅对新概念识别性理解，而会把过去的学习经验和知识系统融入到新的学习内容中，这就会产生对预期学习结果干扰性迁移。
无论教师设定怎样的预期学习结果，教学中所反映的问题总是无法预料的。因此，在对预期教学学习结果的评价中，不能只关注教师对预期的完成，而要深入挖掘学生在教学过程中的收益。
学生收益是教学设计中教师所表现出的学生意识和学生尊重，具体涉及教学过程的每一个环节，依次表现为教学目标、教学内容分析、学生起点分析、资源的寻求与支持和对教学结果的评价等。
在教学场景中，如何把学生的经验融入教学中，是教学设计中必须重点思考的问题。把学生的经验融入教学是一个对学生在教学中的地位重新界定的问题。学生的经验系统有三种：自身亲自体验、间接经验构成、对两者整合后的经验叠加。在认识领域中，学生有限的亲身实践，往往无法使其能对认识经验作客观且完整的检验，间接的经验系统虽然能给学生庞大与快捷的结论，但学生无法对其过程复原。好的教学，能在两者之间寻找结合点，能让学生尊重有限的体验，又能帮助学生建立良好的论证方法。因此，要把预期教学结果与基于经验的逻辑分析与过程结合，把学生的经验融入到教学中来。基于经验的逻辑分析与过程结合是一种关注教学过程的模式，它最终的评价模型的基础是学生在过程中的收益。此模式应该包括四个方面：教学目标的指向、基于经验的逻辑分析、学生起点的分析、资源寻求与支持、对教学结果的评价。
教学目标的指向。教学目标是一种对学习过程的指向性预设，不应是恒定的教学内容标准。按照建构主义教学设计的观点，目标只能部分地表征教师事先所知道的，如果把它们表示成教学内容可能会限制学习者尽力学习的内容。 因此，教学目标应该具有动态性，在它的表述中需要体现隐含的学习者随时可能生成的问题，而这些问题应该在课堂上被教师发现并纳入教学中去。
基于经验的内容分析。教师经验、学生经验与教材内容构成主要的教学内容。其中，教师经验往往被夸大，在教学过程中甚至会部分地取代教材内容，而学生经验则容易被忽视。在追求目标生成的教学过程中，学生经验是最重要的教学内容，它们中有部分内容与教材交叉，也不能排除有少部分内容与教师经验交叉，因此，教学设计应对三类内容作完整的掌握和分析，改造教师经验、整合教材内容，把教学内容界定在基于学生经验的要素整合上。
学生起点的分析。学生经验是学生认知的起点。它和学生的环境、背景、兴趣、知识结构等成长要素相关。在教学设计中，要把学生的各项成长要素与教学的目标指向作相关研究。通过各类教学问题的设计，能发现学生对教学内容的既有认识和基本态度，也能帮助教师调整各自所积累的经验判断，重新对教学内容作整合，选择有针对性的策略。通过对学生的背景调查，可以帮助教师发现学生经验的形成原因和发展趋势，能在教学中作及时的反应和有重点的关注。
资源寻求与支持。除了学生经验与教材内容之外，教材外资源的寻求和使用是教学设计的关键环节。教材外资源的开放性和多元性似乎对教学目标的指向构成一定的离心作用，在某种程度上，学生经验系统与各类纷杂的资源相关，这让不少教师感到压力，因为教师某些优势正逐步消退甚至丧失。事实上，教师在资源的寻求上恰恰能弥补学生的不足，比如，资源渠道有限、判断力与分析力偏弱等问题使学生的经验系统发生偏差。因此，在资源寻求中，教师的作用在于引导学生通过合适的渠道获取有支持力的教学内容。
对教学结果的评价。在一定程度上，学生对资源的寻求、收集和分析，就是一种评价。当然，教学的目标并不是仅仅停留在要求学生作出分析的层面上，在分析的基础上，相关决策或者对行为的决定是最终的目标。如何对学生进行过程评价？不是所有的行为都能检测，一些表现性准则正被用于教学， 它通过检测学生的现状和进步，推动教师对教学的把握和改善。不少研究者认为真实性评价更能体现学生在课程中的学习状态，在执行表现性评价时，需要教师制定能记录更高级的思维和多学科知识的综合能力 ，本文在真实性评价的原则基础上整合成学生收益的评价模式，就单个教学的场景下，可以用比较直接的“从产生问题到解决问题”的检测方法。
课堂教学的“落实”
周增为
你的知识点落实在哪里？从表面上看，这是一个评价课堂教学目标的问题，但深处却是一个涉及教师课堂教学有效度和教师对课程目标理解度的问题。“知识点落实在哪里”作为课堂教学评价的一个要素，确实困扰着一部分教师，尤其是那些试图建立新教学理念的教师。这些困扰所表现的问题主要有这几个方面：是否传统的教学更能“落实知识点”？是否讲教材之外的内容就无法“落实知识点”？是否在倡导学生为主体的课堂就不能更好地“落实知识点”？不难发现，教师所持有的疑惑基本停留在对“如何落实”的关注上，而并非是对“落实”的主客体认识上。事实上，这些疑问的背后，恰恰反映出部分课堂教学的评价需要对“落实知识点”所依赖的前提与基础作一些基本的研究。
“落实知识点”的前提与基础，应该包含两个方面：第一，究竟什么是“知识点”？“知识点”与课程的“知识”目标是否完全指向等同？第二，如何理解“落实”？是谁的落实？落实在哪里？只有对这两方面的问题有相对准确的理解与合理的解释，才能够让教师厘清一些认识，达到课堂教学的真正有效目标。
关于“知识点”与“知识”
“知识点”与“知识”是两个不同质的概念。韦伯斯特(Webster)词典中把知识定义为“人类积累的关于自然和社会的认识和经验的总和” (1997)；经济合作与发展组织，也曾把知识分类为“知道是什么”、“知道为什么”、“知道怎样做”与“知道是谁”四类；《中国大百科全书·教育》认为，知识就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象……虽各自定义表述不同，但他们的共同之处是都把“知识”与“认识知识”相联系。就知识的内容而言，都是来自客观世界的各类现象与属性，但是，如果没有人的实践活动，这些客观存在就不会被发现，更不会被研究和提炼。
所以，知识是一个认知的概念，它首先表现为人类的经验感知，其次才是更高层级的加工、类化、抽象、分析、应用等认识活动，并且在这个活动过程中，必定包含着人对自身实践行为的重新反思和评价。它是具有完全开放性的系统，随着人的认识方式改变而改变。皮亚杰认为，任何知识的产生，都是认识的改变和建构重新结构的结果。以数学为例，他指出“……不管基础集的性质如何，可以通过运演把集的共同特性抽象出来，而建构结构……那么所有的结构便是多值的。所以全部数学都可以按照结构的建构来考虑，而这种建构结构是完全开放的。”[①]。鉴于这样的理解，知识应该包括这样三种关键要素：选择对象、实践活动、提炼反思，这三类要素都是与人的认识活动相关。知识的最终呈现是处于认识终端的结论，可以表现为固化的概念和原理，但本质上是一种过程的揭示与探究的方法。
当知识需要被传递时，需要接受者对知识内在核心要素的重新梳理和强化，形成基本的概念或原理，便于学习和理解。准确地说，这是在知识的传递过程中所产生的一种解释知识与学习知识的表现方式。从“知识”到“知识点”，本质是一个知识学习的压缩与转化的过程，在其中，必定压缩了知识的形成、认识、反思的实践过程，把原本的认知行为简化成了观点与结论。因此，就某种意义上，“知识点”是认知过程的主观选择，它指向知识内容的单体性与片断性的特征，它无法反映知识的整体性与系统性的建构过程，或者说它只是对知识的一种分解的认识与反映，是对认识过程的截取。
有不少人质疑学校所学知识的有效性，认为在学校学的不少知识，毕业后不多久就会忘掉。这是一种针对目前知识教学现状的评价，但这种评价比较如实地反映了当前教学中知识传递的呈现方式与知识学习的误区，这就是长期困扰教学人员的根本问题，当把知识的部分性质或结论当作“知识点”传递的时候，教学关注的目标和结果都将发生偏差，这就是所谓的“教知识”是无用的评价的根源。并不是知识的无用，而是一旦把不良的方法把割裂的知识作为教学任务时，知识也就被异化了。日本有数学家曾经这样评价过数学教学：“……将来不管他们从事什么工作，唯有深深铭刻在心中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法和看问题的着眼点等，却随时随地发生作用，使他们终生受益。”[②]他在这里所提到的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和问题的着眼点等诸多要素，恰恰就是知识的重要内容。
关于“落实”
课堂教学长期依赖的“落实知识点”评价，在评课中被广泛提及并认可，但需要深入研究“落实”本身所代表的依据和标准，这里至少有三个“落实”指向值得追问：是教学目标的落实？还是教材内容的落实？或是学生学习的落实？显而易见，当前的“落实”主要是以教学内容中“知识点”的突显程度为标准，而且主要是指教材中的“知识点”，这个标准被教师代代延续，虽然在面临课程改革的理念冲击中，有不少教师对这样的标准开始提出怀疑，但最终却仍然要回归到“落实知识点”的现实中。因为，教师在担心，一旦离开了“落实知识点”的基点，所有的教学改革都可能被视为形式。
“知识点”之所以能作为比较牢固的教学标准，这和长期以来支配我们教学领域的教学理论有关。二十世纪中叶，教学三中心理论——教材中心、教师中心、课堂中心，对我国课堂教学产生至关重要的影响，并且这种影响在今天还在不断延续着。教学三中心理论使教学活动变得有规模和有秩序，一方面它需要让更多的学生在同一时间和空间内接受同一内容的学习；另一方面，它又需要通过良好的课堂纪律和秩序，使这样的教学形式得以有效地完成。在这样的模式下，“知识点”一定是非常明确且固化的观点或结论，这类观点和结论通过标准化的模式呈现与表达，而其形式载体便是教材，教材是教师教学的全部内容。教材中的概念原理、内容信息甚至文字表达，构成了教师教学的所有的“知识点”。 甚至有青年教师认为：“知识点”就是要紧紧扣住教材中类似于“黑体字”之类的结论，“落实知识点”就是要让学生牢牢地记住这些“黑体字”。在这样的理解基础上，教材重点内容有哪些以及如何在课堂上传递便成为教师教学的重点，教学过程演变为教师围绕“知识点”组织教学的活动，显然，在这样的教学中，学生作为受体，处于完全被动和消极的状态，虽然有时在课堂上教师也鼓励学生提出问题，但结果往往不尽人意，并不是所有的学生都不愿意思考问题，而是长期在教学三中心理论的环境下，学生的知识结构和学习能力受到一定的限制，他们以掌握教材中的正确“知识点”为学习标准，缺少主动探究知识内在逻辑起点和发展的动力，更缺乏进一步的实践和创新精神。
“落实知识点”并没有把“落实”视作一种学生的收获，另一个比较主要的原因是当前的课堂教学尚未把学习方法的研究作为教学的重要内容。有一种现象值得重视：有不少教师把学习方法视作一种经验化的行为，常常简单地把个体经验加以推广。事实上，任何有效的学习方法都需要对其内在的学习心理过程作分析研究，既不能完全依赖经验，也不能完全照搬理论。学习理论从行为主义学习理论发展到建构主义的认知学习理论，不仅代表着教学理论的创新和进步，更深层地揭示了教学是一门亟需研究方法论的科学。作为认知客体，外部世界每时每刻都在发生变化，作为认知主体，个体间因身心发育和社会经验不同而导致差异，教学要思考并解决如何面对这些变化与发展，如何在这样的动态过程中使教学变得真正有意义。
关于课堂教学的关注点
在课程改革进程中，如果对教师课堂教学行为缺少相对准确的帮助和引导，会对改革本身产生一定的影响。对教师而言，获得具体和准确的课堂教学评价是促进其教学能力提升的重要渠道，任何含糊不清或者指向不明的意见都会使他们走入误区。当教师面对“你的知识点落在哪里”此类问题，首先需要得到如何正确理解该问题的引导，然后需要有更具体的内容与方法的帮助。否则，教师仍然会走到“所谓落实知识点，就是先把书上的黑体字划出来，然后多读、多练、多背”的更大误区上。
在课堂教学中，教学目标的合理设定是决定教学有效性的重要因素。教学目标能把课程目标作简单地重复与照搬。课程目标和教学目标不同，它是超越具体形态化的一种指向，而教学目标是为了实现这种指向而作的形态化实践，是课堂教学中的具体内容、方法和就此内容需要构建的教学关系。
在围绕教学目标的教学设计中，无论针对什么样的具体内容，教师要把三个要素放在最重要的位置上：了解学生的经验起点、寻求学生的获得方法与挖掘学生的认知潜力。所有的教学最终都是为了实现学生的发展而进行，学生应该成为教师教学设计中的重要元素。强化教学的学生意识，有助于教师能够完整地思考教学方法的有效选取、教材与其他资源的关系、课堂环境与教学关系的建立等问题。在三个要素中，了解学生的经验起点是最为关键。
学生的经验起点是指学生已有的认知基础，或者来源于直接经验，或者来源于间接经验。无论这些经验为何种性质，都是教学重要的依据和资源。只有掌握学生的已知世界，才能有针对地让他们走入未知领域。有人认为，学生的经验因其零碎、片断，而会干扰正常的教学。其实不然，经验本身都具有非系统性的特征，即便是成人也是如此。要让学生明白的是，哪些经验是需要被进一步验证，哪些经验是可以作为学习新知识的直接基础。教师要通过有效的方法，让学生了解，即使在概念教学中，也可以通过他们已有的认知经验对新知识进行梳理和整合。教师应该试图创造合适的教学情景，帮助他们建立新的逻辑联系，逐步使学生加深对新知识的判断和理解，达到建构新概念的目标。学生在共同参与教学的过程中能找到自己的位置，看清自己的能力，把教学当作一种可以主动寻求个体发展的活动，这不仅能达到良好的教学效果，而且能帮助学生积累更多的学习经验。
如何了解学生的认知经验，是教学设计的重要环节。教师要在课堂教学之前，通过各种形式的调查和交流，关注学生的兴趣，了解学生的需求，对学生的学习基础和能力作充分的研究。这样的设计，必定会在课堂教学中表现出适度的目标指向。在课堂教学中，教师同样需要不断地在过程中掌握学生的状况，以达到教学的及时调整。在教学中如何把握学生的状况？这就是经常出现在课堂中的“教学生成”。“生成”针对“预设”而言，“生成”是学生的经验反映，而“预设”则是教师的经验反映。当教师在课堂上能及时关注并利用学生的“生成”内容，使之与原有教学内容整合，这就是真正的教学实效。当然，关注“教学生成”需教师有一定深度的专业功力和教学经验，需要教师在瞬间判断出学生的观点倾向与可能出现的思维偏差，并对如何应对这些情况作出快速的反应。
能否把握课堂教学的“生成”问题，是衡量教学关系的重要尺度。什么是课堂教学关系？它应该包括三个方面：教师与学生在教学中的交互关系；学生与学生在教学中的交互关系；教材内容与个体经验在教学中的交互关系。三者都是重要的课堂教学的组成部分。课堂是分享经验的场所，不是教师独自承担重复教材的场所。课堂教学的有效性在于交互。交互不在于形式，而在于能形成交互的氛围和基础。交互的过程实质是对话的过程，表现出一种平等的教学姿态，是学生表示愿意主动参与这种教学活动的态度表现，并不是所有的学生活动都有意义的，这就需要教师随时能根据学生的参与程度调整教学内容，并能对学生的活动给于及时和有效的引导。学生能在这样的气氛中学习更多的方法，能尝试用相关的观点去解决问题，还可能表现出一定的后续研究的兴趣，这也是一种方法和态度的表现。
可见，教师的课堂教学落实点的问题，并不是一个简单的“知识点”落地问题，它涉及到教师的课程观、学生观和教材观。当然，重视学生经验、关注课堂“生成”和建立良好教学关系需要和有效的教学评价结合。如何检测学生在教学中的获得，并使之激发更有潜力的认知能力，这不仅需要新的评价观，还需要创建科学的评价方法。