课改中的教师 | 知识·学生·建构·学力——说说教师成长中的关注点转移

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自1990 年参加工作以来，我一直把做一名好教师作为对自己的要求。但是，什么是好教师？学生考得好就说明教师教得好？好教师就是让学生考得好的教师？当我对这些问题有了自己个性化的答案的时候，发现答案竟是经历了一路反思之后的沉淀。回首来时路，这个过程大致可被分为聚焦于知识与考试、学生与能力、体验与建构、学力与素养的逐步提升的四个阶段。

一、1990—2002年：知识与考试

1990—2002 年是我工作的前12 年。在这12 年里，我从二级教师晋升为高级教师，从教学新手成为市教学能手，顺风顺水地完成了从一个初任教师到成熟骨干教师的转变。作为同龄人中的幸运儿，很长时间里，我都比较得意。我一直认为这样的结果，就是因为我所带班级考试成绩过硬，好教师就是让学生考得好的教师。为了让学生考得好，课余时间我还努力钻研如何对待历史知识，写了一些经验性文章，如《历史教学中的板书设计》《运用图示法加强历史知识结构教学》《有效整合教材 提高复习效果》《世界史中的爱国主义教学》……同时还参编了多种课外辅导资料，如《高中历史实用信息点集》《高中历史导学与解疑》《高中历史辨难解疑》等。此时的我，认为能教好知识，让学生考好成绩，便可称得上好教师了。

二、2002—2006年：学生与能力

2002—2006 年是我对好教师认识改变的重要阶段：只是把知识讲清楚，讲巧妙，还不足以让学生考得好，也就意味着这样还不能做一个好教师，怎么办？

问题源于学校扩班。生源的变化和教师结构的变化给我的教学带来了极大困惑。有的教师拼命瓜分、抢占学生的时间，我一向不屑于和其他教师抢时间，总是认为我课堂40 分钟的效率高，学生只要课后稍微花点时间复习就足够了。但如果不抢时间的话，学生是不是课后就不花时间或者少花时间，就会影响考试成绩？于是，我也曾经试着课后去看着学生背书、逼着他们做作业、课上抽背，甚至走出教室后心里还不放心，结果弄得学生紧张、自己疲惫不堪，课堂效率低下，心里越来越着急。对于学生来说，越来越多地被教师牵着鼻子走，大大压抑了他们的学习主动性和创造性，学习效率不断降低；对于我自己来说，这样打时间战和体力战，严重影响了备课的效率和质量。很显然，这样做是不行的！

机遇来自学习。2002 年，我有机会参加了在上海举办的全国性学习研讨会。这次会议大大拓展了我的视野，打开了脑洞：原来教学还可以以这样的方式开展！会议归来，我更多关注对学生历史学习方法和能力的培养，同时把研究性学习方式渗透在平时的教学中。如何提高课堂教学质量？我将重点放在课堂提问上，我提出形式各异的问题，让回答不出的同学自我惩罚一下，警示自己和别人。这样做的作用在于：一是以用促学，逼学生一定及时掌握知识；二是省却课后不断打断、占用学生自修课时间搞检查的麻烦，提高学生课后自修的整体性效率；三是结合查漏补缺和进行知识多角度设问与迁移能力的培养，提高学生理解历史知识、运用知识解决历史问题的能力和兴趣；四是备课焦点集中在课堂教学，有利于提高教学效率。机遇还来自新课程改革，2004 年秋季开始，围绕新课程改革的各级教师培训切实推动了我的观念转变。

这一阶段，我把自己的一些做法用文章的形式记录了下来，主要有《研究性学习模式在历史教学中的运用》《课堂教学中落实学生主体地位一二法》《深化教材 开发学生创新思维能力》《论中学历史教学中求异思维能力的培养》等，同时还参编校本教材《高中生学习策略—历史篇》。“革命的老办法”行不通的困惑，终于在“如何落实学生学习主体地位、培养学生思维能力”这个新思路之下得到了解答：好教师除了要把知识探究清楚，还要发现、培育学生的能力。

三、2006—2013年：体验与建构

2006—2013 年，我开始认识到学习是学生主动参与、自我导向、自我建构、自我监控、深度理解的过程。理想中的学生学习历史的方式是像历史学家研究历史一样，在科学史观指导下运用学科思维方式和学科方法对知识进行加工、内化，形成个人知识。好的历史教师应当帮助学生获得像历史学家一样思考的体验，积极主动地学会学习，实现对知识的深度理解和自主建构。考试成绩只是学生历史学习的副产品。

我的这一转变首先得益于在市学科带头人培训班的学习。在培训班导师们的引导之下，我学习了《多元智能的理论与实践》《建构主义学习设计》《历史教育展望》《教师角色与教师发展新探》等著作，学习了教育科研的基本方法。

这一转变还来自我自身实践的体会。我有个习惯，每次大型考试结束后都要请学生给我“布置作业”，内容可以是了解学生对学习经验与教训的总结，也可以是了解学生在学习上存在的困惑。这其实是一种学情调研，目的是增强教学针对性，增进教与学之间的和谐，提高教学效果。在高三的一次调研考试后，我读到了一份与众不同的“作业”：“老师，说实话，历史太烦了。要记忆的东西那么多，尤其是古代史，那么琐碎，前记后忘，我真的有一种惧怕的感觉。”

很显然，这是一个历史意识比较薄弱的学生的心里话。我陷入了沉思：高三历史复习抓框架，抓要点，有些学生往往会学得鸡零狗碎，上课也难免会沉闷。有学得好的学生，因为他们是乖学生，学什么都认真，各科成绩都较好。但对于一些在学习上缺乏章法也比较缺乏毅力的学生，如果教师不注意激发他们的兴趣和运用适当的指导方法的话，他们只能常常面对挫败。于是，在做中国古代史历史人物复习的时候，我设计了与以往不一样的教学。第一部分，引入学生们熟知的毛泽东的词《沁园春·雪》，了解他是如何评价历史上的帝王的。第二部分，探讨如何评价秦始皇。我们开设了一个模拟法庭，开庭后，先是法官让学生们对原告和被告双方观点进行陈述和举证及得出结论，然后由陪审团审议，最后由法官结案陈词。第三部分，让学生在以上学习的基础上找出评价历史人物的一般规律和方法。第四部分，让学生运用这些方法解决一些典型例题，巩固对这些方法的理解和运用。第五部分，罗列重要的历史人物，让学生分别简要说明准备采用什么方法对他们进行评价。整堂课高潮迭起，学生思维活跃，情趣盎然。下课后，同学们还意犹未尽。他们说喜欢这样的课，不仅在上课过程中兴奋，而且对知识点的记忆和理解都很深刻。不少学生还发现了自己在学习方法上存在的问题，有的说，自己不注意史实的积累，不注意史论结合；有的说，自己只记得一些琐碎的史实，也不知道这些史实能派上什么用场，不注意和历史结论相结合；有的说，终于真正知道什么是自圆其说了。这堂课在让我特别兴奋的同时也让我意识到：即使是高三的历史课，也完全可以用生动活泼的形式作为载体，让学生在轻松愉快的心情和不断取得独立思考成就的体验中增强历史意识，获得历史学科的学习方法，如阅读史料、提取有效信息，史论结合、论从史出，从不同角度发现问题、解决问题，独立思考、与不同见解的人合作等，真正让学生自己学历史。

为帮助学生有历史研究的体验和实现对知识的自主建构，我聚焦于“学生自主建构知识的历史课堂”，开展实践与反思，具体内容涉及基于学生自主学习的教学设计、对教材进行有利于学生自主学习的解读、自主课堂的教学评价、学生学习方法培养训练、营造有利于学生主动学习的氛围、学生自主建构知识的历史课堂教学模式等，反思成果包括《谈谈思辨型课堂教学的建构》《试谈历史课堂教学中学生的学习准备》《知识自主建构取向的教学设计：意蕴与策略》《体验与开放》《比较式置疑—问题教学策略优化》等理论性成果，还形成了一些操作性较强的课堂教学模式和课堂评价模式，在区域范围推广实施。

很显然，这一时期的我认识到了好的教师应该知道“教什么”，还应该知道“怎么教”，更应该知道怎么教“学”。

四、2014年至今：学力与素养

从2014 年开始，我认为学生学习历史应该获得可持续发展的能量，历史学科教学要帮助学生具备既能提高当下历史学科学习的质量又能为其终身发展奠基的学力，这是好教师的应有之义，所谓“一日为师，终身为父”大概也是含有这个意思的。

这样的思考首先来自各种阅读。通过对《21 世纪技能：为我们所生存的时代而学习》《四个维度的教育：学习者迈向成功的素养》《中国学生发展核心素养》《普通高中历史课程标准》等的学习，我体会到，知识经济时代赋予教育的目标并不是单纯使学生掌握一些书本上的知识，而是把重点放在教会学生如何学会学习，如何在接受知识的基础上有自己的独到见解，能独立地思考问题，并发挥自身的创造力来解决问题，学会持续发展以更好地实现人生价值等，也就是培养学生的学习力。作为对世界教育趋势的回应，高中教育的时代性体现则是要帮助学生实现从学历到学习力的转变。

其次来自我对当下历史教育窘境的反思。我曾经在2011 年对高中3 个年级发放学习情况调查问卷，从数据统计中不难看出学生的历史学习存在比较大的问题：不少学生学习内在动力不足；相当部分学生欠缺历史学习方法，能力偏低；不少学生习惯于教师一讲到底的授课方法；学生在学习过程中对于知识的理解、感悟很不到位，在知识学习的同时难以获得分析问题和解决问题的能力的提升，难以获得智慧、心灵和价值观等构成的新的意义……它们都告诉我们这样一个事实：教学有时远离了它的初衷、失却了它的魂灵。在我看来，造成问题的原因关键在于历史学科教师对于“学科教学的根本诉求是学科的素养”这一理念缺乏应有的理解，对于历史学科培养学生的学力诉求缺乏清晰的认识，未从学生人格成长、终身发展的长远角度思考学科教学的使命，自然也缺乏在课程与教学实践中促进学生持续健康、全面成长的有效方法。

第三来自我对个人长期教学实践的思考。学生的反馈让我获悉他们在我的历史课堂中能获得一辈子用得到的方法，这自然让我很受鼓励。如2012 年，学生毕业前送给我的小纸条上就充分显示了学生在历史学习中所取得的收获（见图1~图2）：

又如，我给升入高三的理科生的回信：

戴蔚杰等同学：

你们好！很感谢你们的信任，我现在已经不上你们班的课了，你们还要选我做你们的指导老师。对你们来说，小高考结束也意味着高中历史课程的学习已经完成。难能可贵的是，你们还继续喜欢着历史课，喜欢研究历史问题，而且课题方案写得也很认真。看得出来，你们看了不少书，观点也鲜明，为收集论据做了不少事情。老师要为你们这种不功利、真学习的态度叫好！希望你们能一直有着自己真正喜欢的项目，去探究自己想探究的问题，学会学习、学会研究。丰富自己、提升自己。

于是，我试图在历史教学实践研究中发现并描述既能促进学生当下的历史学习又可以促进其终身发展的历史学习的关键能力，并且找到相应的教学路径进行培育和提升。正是在这样的思考之下，我申报了江苏省“十二五”规划课题“高中学生历史学科学习力培养路径研究”，并得以立项。课题组聚焦高中生历史学科学习力，研究了学生历史学科学习力内涵、要素以及提升策略，形成了《高中生历史学科学习力的内涵与构成探析》等理论成果和相应的实践模式。我在这一时期所获取的认识是承袭了之前所有认识之后的一个对教育教学的总结性思考：好教师就是要为学生终身发展谋划。

在教师生涯的不同阶段，基于学习、实践、反思，我对怎样做一个“好教师”进行了持续的思考和实践，这些推动着我从教学新手成长为有一定影响的骨干教师。但是这一系列变化的最深刻背景，乃是时代的列车和课程改革的东风，每一位身在其中的教师都是带着时代印记的时代的经历者与受益者。

作 者 系  | 江苏省苏州大学实验学校教师

文章来源丨《中国教师》2021年第9期

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