专栏：教室课程生活如何影响班级生态创造 / 开普饭

即便两个教室里使用的是同一张课程表，因为教师对课程的理解不同，课程实施的理念和方法不同，师生共同创造和经历的教室课程生活体验往往会有很大区别。例如，使用同一个版本的《道德与法治》教材，有的教师会根据学生需要，丰富课程资源，精心设计课堂活动，有的教师仅仅是照本宣科，指导学生圈画“重点”内容并记熟，以备考试之需。这是从教师维度带来的两种不同的教室课程生活内容，学生也必然会有判若云泥的课程生活体验。单单从一节课来看，这不过就是教室里的学生-儿童40或45分钟的不同学习经历而已，或许下了课，两个班级并没有什么质的不同。事实上，学生-儿童对教室课程生活的体验，就来自于这样一节节课的影响，长期积累，潜移默化，影响必然至深至远。

教室课程生活里，孕育了班级生态发展的重要因子，甚至直接反映了班级生态的样貌和特质。

按照什么样的标准将不同的班级生态进行分类，不是一件简单的事情，因为班级生态是一个班级里师生生存、生活、发展等状态的综合表现和关系建构的具体形态。一般我们把有利于师生共同成长发展的看作积极的班级生态，反之则称为消极的班级生态。教室课程生活对班级生态创造的作用，也可以区别为积极影响和消极影响两种状况——作为教室生活中的重头戏，教室课程生活不可能在班级生态创造上置身事外，“袖手旁观”。

一、班主任-教师的课程观，是影响班级生态创造的一个重要因素

班主任是班级教师中的重要一员外，对于一个具体的班级而言，班主任和其他授课教师有没有一致的课程观，是不是真正从理念和行动上成为一个目标一致的共同体，对班级生态创造的影响是不一样的。

如果一个班级的几个老师，能够在班主任的牵头下，共同研究班级状态和学生成长需要，在学生-儿童成长目标上达成一致，使得各门课程建立起积极联系，一起构建具有生命活力的、给学生带来丰富而积极的学习体验的教室课程生活，那么，教室课程生活就会给班级生态创造带来积极影响。如果一个班级里的每个教师，都只将心思放在自己的学科上，不从整体视角来审视自己的学科和学科教学，更不思考、研究学科学习在学生全面发展中的作用，教室课程生活就会因此而显得零碎，学生的课程生活体验就有可能杂乱无序，班级生态创造也会受到相应的消极影响。

学校“育人”目标的落实，“前沿阵地”是一个个班级，最关键的行动是班级教室课程生活的建构和创造。目前，绝大多数学校都贯彻的是分科教学形式。分科教学，最容易让学科教师立足于学科本位看待学生的成长，而不是从学生的全面成长发展视角来看待自己的学科教学和学科教室生活创造。所以我们会看到这样一种很多人视而不见的现象：一个学生语文刚刚及格，数学考了95分，语文老师心有不甘，数学老师暗自开心。这似乎既微不足道又理所当然的事情里，却隐含了真实的课程观、育人观（儿童观），对班级生态以潜隐的姿态产生着巨大的影响。因此，要为每一个学生的成长创造积极的班级生态，班主任-教师就要共同树立科学的课程观，并携手落实到教室课程生活构建中。

一些学校，尤其是小学，近年来致力于探索和实践学科融合课程。通常，对这种课程模式的解释，都是基于世界本真的运转和呈现方式，以及学生对事物认识方式的科学回应，从教师育人观和育人实践角度进行的阐释相对要弱化一些，而从班级生态创造角度来研究其实际构建的教室课程生活形态的，就更少。课程融合，是系统性的课程规划和实践，这种系统性的一个重要维度，指向学生-儿童的学习、成长体验。融合性课程更需要学生-儿童间的合作探究。合作、探究，在教室课程生活中，从本质上来讲，是同伴关系的一种建构、发展和体验，而不仅仅是一种学习方式。一个班级里的每一个教师，能够基于学生成长真正构建起合作的关系，并体现在教室课程生活的共同创造中，班级生态一定会因此而朝着健康积极的方向发展。

即使实施的是分科教学，如果一个班级里的学科教师，能够积极主动地了解彼此的课程内容、目标和实施策略，发现彼此间的关联，哪怕仅仅是为了“为我所用”的目的，也能给学生-儿童带来“有联系”的教室课程生活体验，帮助学生-儿童认识到建立联系、融会贯通的重要性。进而，班级生态也就会收到课程生活体验的潜移默化，学生-儿童之间也会积极主动地建立同伴关系，取长补短，相互理解和帮助。

班主任是班级学科教师相互间联系的纽带，是重要的组织和协调者。一个有班级生态创造意识的班主任，会努力将不同学科教室课程生活建立起积极联系，促使它们成为一个整体，并给学生-儿童带来既丰富又一致性的学习体验和关系体验。

二、学生-儿童的课程生活体验，直接影响班级生态创造

笔者所在的北京亦庄实验小学，实行的是教师“驻班”制，也就是每个班的班主任与另外一名学科教师，从早上上班一直到下午放学，都在教室里办公。这样的班级管理和师生相处方式到底存在哪些利与弊，这里不做具体讨论。单从教室课程生活的创造和给学生带来的体验来看，有一个现象表现出了积极的一面。那就是当一个学科教师在上课时，教室里的另一个或两个教师（有时是非本班驻班教师上课），会很自然地参与到课堂管理和教学任务中，课下学生有疑问，有时也会不区分学科教师的身份，随时找方便的老师答疑解惑。不同学科教师这样长期自自然然的协作，有时还会渗透到课程内容的设计中，例如语文课上会复现数学课上真实的、鲜活的故事，数学阅读会与语文课信息类文本阅读策略的运用积极关联等。这些，都会给学生-儿童带来与之紧密相关的课程生活体验。这种课程生活体验，给班级生态创造带来了很多积极的影响，比如学生-儿童会更加信任每一位教师，学生-儿童在彼此相处中，会因为教师的言传身教更加善于从不同角度看待和处理班级生活中的各种问题等。

班主任-教师的课程观和学科教学行为，带来教室里的课程生活实践样貌和状态。这些通过转化为学生-儿童的课程生活体验，直接影响学生-儿童的认知、行动和心灵，成为班级生态创造的重要力量。

任何教室课程生活的片段（一节课）或全部，都是班级生态的一部分，也是参与班级生态创造的重要组成。当教师意识到了这一点，就会努力通过课程内容和目标的科学定位，课程活动的精心设计等，让班级里的每一个学生-儿童都拥有自己期待的、积极的课程生活体验。例如，哪些学生在课堂上将得到他们所需要的同伴帮助，哪个学习活动会让小组的每一个学生都发现自己的价值，哪个问题将会促使学生-儿童从不同角度分享观点和感悟，体验到学习生活中的“各美其美，美美与共”……这种积极的课程生活体验，会直接影响学生的心灵，并迁移到班级生活的不同境遇中，从而为健康积极的班级生态创造带来了源头活水、温暖阳光。

我们常常会看到一种现象，班级里大多数学生-儿童喜欢音乐、体育、科学等学科，但并不是因为他们从这些学科课堂上收获更多，仅仅是这些课堂可以放松自己，甚至可以玩耍。这种看似积极的学习生活体验，实际上隐含了很多消极的因素。这也说明学生-儿童在整个课程表框架下的教室课程生活体验，不是整体性的，而是零碎的，学科之间各不相关，意义建构杂乱无序。这样的课程生活体验，还常常伴随着很多不和谐现象，例如有学生-儿童在课堂上打扰别人，制造矛盾，授课教师自己缺乏管理能力，向班主任“告状”……可想而知，这种情况下，整个班级学生-儿童的课程生活体验对班级生态创造的影响，必定是不容乐观的。助力积极的班级生态创造的课堂，不能只在学科课程生活的语境里强调“学为中心”，教师还应该胸怀所有学科，有意识地帮助学生-儿童建立整体的、一致的学习生活体验。只要对学生-儿童成长是有利的，对班级生态创造是有益的，灵活地突破课程表框架，或者让“课堂”在空间位置和时间安排上更具有开放性，也是勇敢而必要的选择。

三、积极向上的教室课程生活，需要师生携手创造

教室里的课程表在一个学期甚至一个学年里，一般是固定不变的。学生-儿童的课程生活体验首先来自于课程表在时间和空间上的规定性，如果学生的体验是积极的，还会从课程表带来的课程生活中体会到有活力的节奏感。但大多数情况下，学生-儿童只会对课程表中的某些学科或某段时间里某个学科的具体课程有积极主动的体验，之外，都是“跟着感觉走”或“没有感觉地走”。如果学生-儿童基于课程表的课程生活体验里缺乏秩序感和好奇心，学生-儿童就会把更多的兴趣和精力放在课程生活之外的事物上，即使在课堂上，也会心有旁骛。很多教师往往只从单个学生的表现中寻找问题的诱因和解决之道，很少有从班级生态创造角度来思考和探究的，这就导致了治标不治本。教师要意识到，学科教室课程，并不是课程表所规定的任务，而是学生-儿童浸润其中的，指向成长需要和节奏体验的生活内容。课程表本身不会向学生-儿童展示令人期待的课程生活体验，但教室课程生活与课程表的联系性，是渗透于学生-儿童真切体验中的。

正如学生-儿童对课程表的认识和体验是基于置身其中的具体课堂生态情境的，任何充满活力的教室课程生活，都应该是师生基于一致的期待共同创造的。

学期初，无论班级授课教师有没有变化，班主任-教师最好要邀请班级所有授课教师，用一节课时间和学生聚在一起，精心设计活动，促进师生间的彼此认识、了解，拥有共同的课程生活愿景和期待。人们常说，一个班级就是一个温暖的家，家的温暖是所有家庭成员以主体身份共同努力得来的。积极向上丰富多彩的教室课程生活，必须师生共同参与建构和创造，才能实现；这也是积极美好的班级生态形成的基石。

一个班级里，教师与教师、教师与学生之间的关系建构，是学生-儿童之间同伴关系建构的参照。教师与教师、教师与学生之间的关系建构，主要是通过共同经历和拥有的教室课程生活实现的。

学生-儿童之间，或者有的学生会跟自己信任的老师，常常有意无意地聊起班级某个教师，表达自己对教师自身或教学的态度。无论是赞美欣赏还是表达不满，学生-儿童的态度里，都蕴含着关系的建构和体验，都会对班级生态产生深刻影响。如果这种态度的表达是开诚布公的，班级生态的创造会因此受益；如果这种态度的表达是隐晦的，说明班级生态需要改造。

教室课程生活对班级生态创造的影响是深刻且深远的，班主任-教师要有关注教室课程生活的自觉，从细节中发现积极因素和存在的问题，及时从学生成长需要出发，做出改变会调整。这反映了一个班主任-教师的专业素养和育人情怀，也是班主任-教师的职责所在。

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