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四年级上册第五单元是习作单元。
动笔写作，应该是一件快乐而幸福的事情。所以，单元导语页上说：“我手写我心，彩笔绘生活。”如果真能自如地用文字表达自己最真实、真切的心情、心思、心语、心愿，能用文字描绘出生活的多姿多彩，的确是一件让人觉得欢欣的事情。不是吗？当我们读着别人用文字描绘的精彩故事、多彩画面时，不是一种美好的享受吗？不是也会梦想自己能写出这样的文章来吗？统编版特别编排的习作单元，从教材编写的角度来看，是为了努力建构相对独立的作文教学体系。从教师的角度来看，主要是如何运用好教材资源引导学生写出符合要求的作文，将阅读中习得的经验、知识转化为表达的动力、能力。从学生角度来看呢？如果没有对学习目标的自我理解，学生是不会有什么看法的。学生只有经历了教师精心设计组织的教室课程生活，才会依据经历、经验来建构自己对学习内容、任务、资源的认知和观点。这个习作单元，是学习写事的，目标定位是“写一件事，把事情写清楚。”单元的精读课文学习目标定位，是通过课文阅读，领会怎样算是将事情写清楚了，作者是如何做到将事情写清楚的。所有习作单元中的精读课文，都是为写提供方法、建构经验、开阔思路的。以读促写，是习作单元精读课文的关键价值所在。本单元的阅读训练要素定位为“了解作者是怎样把事情写清楚的”，正是以读促写的需要。“把事情写清楚”，看上去是一个清楚不过的目标要求，细细思量，会发现这是一个很难厘清的目标要求——到底怎样算作“把事情写清楚”呢？“写清楚”与“写具体”的区别在哪里？答案是从单元课后思考题、交流平台等内容中找，还是本来就有一个前置性的“写清楚”的标准？这些问题，是教师在进行单元课程规划、设计和组织教学之前要认真思考的问题。如果这些问题教师都弄不明白，仅仅是亦步亦趋地按照教材有关任务提示展开单元学习活动，会不会师生经历的都是一段糊里糊涂的课程活动呢？事情有没有写清楚，判断评价的标准通常应该掌握在读者手中。从读者角度来看的话，读写事的文章，往往会关注这样几点：写了怎么回事（事情是怎么发生的，经过怎样，结果如何）？在那样的情况下，会发生这样的事情吗（背景环境交代是否充分）？事情的发展和结果符合逻辑吗（事情的发展是否符合某种大家认可的逻辑，推动情节发展的重要内容信息有没有有条有理地写明白、写充分）？作者为什么要写这件事（有没有能够体现写作意图的内容信息，这样的内容信息是不是写充分了）？如果这几个问题都能从文章中获得满意的答案，就可以断定作者“把事情写清楚”了。第一个问题对应的要求是写清事情的起因、经过、结果。刚刚学习的第四单元阅读训练要素就是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，表达训练要素是“展开想象，写一个故事”。故事，就是事情，了解故事的起因、结果、结果，对写事情时如何写清楚起因、经过、结果，正好是对应的启发；“写一个故事”，虽然没有明确提出写清故事的起因、经过、结果，但是应该自然地隐含着这一表达目标。有前一单元的铺垫，在加上本单元精读课文阅读理解明确提出的目标，学生应该可以学会任何写清事情的起因、经过、结果。第二个问题对应的要求是要写清事情发生的时间、地点和必要的环境。例如，《麻雀》发生的时间是“我打猎回来”，地点是“林荫路上”，当时正好有大风；《爬天都峰》的时间是“假日”，地点是黄山“天都峰”。第三个问题对应的要求是事情发展的前因后果自然关联。这种表达中的逻辑关注，在三年级上册第四单元的习作——续写故事中就有渗透，续写故事要根据已有的内容信息推测事情会怎样往后发展，推测要有依据。学生平时阅读写事的文章，也会很自然地关心事情为什么会这样或那样发展，这就是在进行前因后果的逻辑思考。事情的发展缺乏逻辑，就是没有将事情“写清楚”。正如老麻雀突然从树上飞下来，不顾生命危险掩护小麻雀，支撑情节发展的是母爱的逻辑；猎狗会不由自主地后退，就要将老麻雀当时无畏的举动写具体。第四个问题对应的要求，就是要将关键的、重要的内容信息写具体、写充分，而无关紧要的内容信息简单写或者不写。例如，写一个人怎么炒菜、擦玻璃，除了准确生动地写出动作，还要将过程具体细致地写明白，让读者看到先做什么，再做什么，后做什么。因为，写这些内容的目的，是为了告诉读者这个人会不会炒菜、擦玻璃，做这些事情是不是很用心，很熟练。这一写法三年级下册第四单元写“我做了一项小实验”，就有过实践练习，包括写自己当时的心情、想法。再如，要通过事情表现人物、动物的特点、精神面貌、行为品质等，往往就要将其在关键时刻的各种表现写具体，这些表现可能是看到的（动作、表情等），可能是听到的（语言等），还包括作者自己想到的。这样的表达实践经验学生也有过，如三年级下册第二单元的“看图画，写一写”，就要求写人物的动作和可能说的话，还要写自己想到的。《麻雀》一文，主要是表现老麻雀母爱的无私无畏，所以将老麻雀的一举一动写得非常细致充分。这些，也可以理解为写好细节。理解是行动的基础。有了上面的理解，接下来就要思考，如何用好教材，引导学生把事情写清楚。其一，要梳理清楚教材各项内容之间的关系，发挥各项学习内容和任务的适切价值。精读课文，从两个方面引导学生体会“把事情写清楚”，一是写清事情的起因、经过、结果或按一定顺序写；二是弄明白两篇文章中，是怎样写表现人物（主角）以及写作意图十分重要的内容的——具体、细致地描写动作、语言（声音）等，还可以写一写作者的想法。“交流平台”是对精读课文“了解作者是怎样把事情写清楚的”的总结回顾，可以再次借助表格梳理体会。“初试身手”是引导学生关注事情中最能表现写作意图的情节内容，将重点内容讲具体，写清楚。习作例文，根据学生习作中呈现出的具体情况针对性选择运用，或者在学生习作过程中，有具体需求时选择运用。不仅仅是习作例文在学生习作过程中或初次写完后可以针对性运用，两篇精读课文这时候也可以用来引导学生进一步将自己的故事“写清楚”。其二，要唤醒和联结学生已有的经验。梳理《麻雀》一文中事情的起因、经过、结果，要联系上一单元对故事起因、经过、结果的梳理；“初试身手”中的看图片说内容，看什么，说什么，三年级就有过经验，要看动作、表情，要想象语言、心情等；写家人炒菜、擦玻璃等的过程，除了要用上表示动作的词语，将动作写准确写生动，还可以用上表示先后顺序的词语，写得条理清晰。除了相关的学习经验，还有学生的生活经验和平时在阅读中积累的更多间接经验。这些经验，有的可以帮助学生丰富习作的素材，有的可以帮助学生细致具体地写好重点内容。其三，要扎扎实实落实每一项内容任务的学习活动。扎实首先表现为以学为中心，设计好具体的学习活动，避免教师喋喋不休。扎实还需要教师为学生提供操作性强的学习支架，如表格、思维导图等来梳理事情的起因、经过、结果，让方法、技法显性化。做到扎实就必须让学生多动笔，习作完成后，认真进行一次、二次甚至三次修改。
其四，要让学生感受到写的快乐和成就感。读课文，欣赏作者的构思、表达，感受给自己阅读时带来的美好体验；写故事，要有对表达效果的期待——读者意识的萌芽和生长；反复修改，精益求精，要让学生看到自己一次比一次的提升，一次比一次更精彩，有自我实现的真实体验。还要给学生提供“发表”的机会，真切地感受到写的多元价值和意义。
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编辑：泡泡糖
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