自信并自律——焕发师生的生命活力

自信并自律——焕发师生的生命活力

作者：李广生

“生命课堂”从三个维度定义生命活力，一是积极而专注，二是自信且自律，三是投入并创造。积极而专注能够给生命带来快乐，自信且自律给生命带来的是幸福。人们对幸福的解释和期许是多种多样的，成为自己的主人，可以认为是幸福的根基。把生命活力定义为自信且自律是出于对人的自主性的尊重、追求人的自主发展——让每个人成为自己的主人，做最好的自己。

为不教而教

自新课改实施以来，自主、合作、探究成为课堂教学变革所追求的目标，各种各样冠名“自主”的教学模式纷纷涌现；不久前公布的“中国学生发展核心素养”，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。自主发展是核心素养的重要一个方面，是鼎力三足之一。作为教学方式的自主和作为核心素养的自主都需要回答一个问题：自主从何而来？

在“中国学生发展核心素养”报告中这样论述“自主发展”：自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。

在我看来，自主发展靠两大支柱的支撑，一是自我认知，二是自我控制。自我认知是自主发展的前提，自我控制是自主发展的保障，弱化其中任何一方，都可能导致自主发展陷入误区或停滞不前。

自我认知是一个不断发展的过程。对自我的认知由模糊到清晰、由片面到全面、由主要依赖于别人到更多依据于自己，在发现自己、评价自己的基础上形成自我认同，从而悦纳自己、相信自己、充满信心——自我认知的理想状态是获得自信。

自我控制是一个不断修炼的过程，对自我的调控由弱到强、由自发到自觉、由被动到主动、由受制于外物到遵从于内心，在自我规划的基础上避短扬长从而实现自己的人生价值——自我控制的理想状态是获得自律。

自我认知而形成的自信，为自主发展装上一部马力强劲的发动机；自我控制而形成的自律，为自主发展装上一部操作灵活的变速箱。二者相辅相成共同支撑并推动自主发展。

自主源于自信和自律。一个人自信心越强、自律性越强，面对复杂环境、应对各种挑战的能力越强，生命昂扬活力，生活充满阳光。“生命课堂”提出“焕发师生的生命活力”，其内涵是：在课堂教学中树立并培养的师生的自信和自律。

教学模式的变革和教学方式的探索为自主的课堂开创了更为广阔的空间，一线教师正在把自主的理念带进课堂，并通过积极的实践让自主的嫩芽悄悄萌发。教师越来越少的教，学生越来越多的学，教师渐渐隐向幕后，学生大胆走到台前……所有这些变化都可以证明以上的结论。但不要因此而认为，不久的将来自主之花就会在课堂上遍地盛开，因为它娇嫩的芽还禁不起风吹雨打，拔苗助长的心态更会对它们造成无情的伤害。

我在一所学校听一节数学课。课堂上教师要求学生用自己喜欢的方式表达题目中的数量关系。很明显这是一个有助于培养自主学习的设计。“用自己喜欢的方式表达”其背后蕴含的是做学习的主人的理念。我很欣赏这样的教学环节。我以为在自主的状态下孩子们自由的发挥，一定会创造出很多富有个性的表达。我满怀期待，走近各组观察。

第一组四个孩子是用画线段图的方法表达，第二组四个孩子也是，第三组四个孩子还是。我很奇怪，孩子的想法为何如此趋于一致？在一个组内我静静观察，忽然发现一个小女孩，作业本上画了一半的实物图，但她已经放弃，正在下面画线段图。我问她为什么不继续画实物图而改画线段图。我感觉她画线段图很吃力，一边画图一边“借鉴”同伴的作业。她没有回答我，忙着画图，旁边已经完成的同学替她做了回答。大致意思是：画实物既费时又费力，是小孩子弄的东西，太幼稚，线段图才是最好的。我没有问他如何得出这个结论，但从小女孩的神态来看，她也是认可的。我猜测，那画了一半的实物图，不是画不下去了，而是受这一结论的影响不再画了。但愿这只是我的猜测。

拥有了自主的空间却没有形成自主的表达，原因何在？这至少说明，自主发展并不像人们想象的那么简单：自主不仅需要激发还需要培养，不仅要创造自主的机会，还要避免对自主的桎梏。唤醒自主的意识并培植自主的品质和能力，自主发展才会成为可能。

“教是为了不教”，这是对教师提出的要求，对学生而言则是“学是为了自学”。无论教育者还是受教育者都需要在教育中学会做自己的主人，实现自我教育和自主教育是教育的最高追求。

“为不教”的教和“为自学”的学，一方面表现为师生强大的自信，另一方面表现为师生高度的自律。没有教的自信，教师不敢不教，没有教的自律，教师不能不教；同样道理，没有学的自信，学生不敢自学，没有学的自律，学生不能自学。他们在课堂上，在为不教和自学而进行的教与学的过程中，不仅获得了知识和能力，还形成的自信和自律品格和能力，潜移默化的进入到各自的生活之中，成为他们面对人生的一种态度，从而为生命打下自主发展的底色。

负责任的教与学

生命活力是有节制“活”和负责任的“活”。

课堂上的激情澎湃和热火朝天固然是可喜的，但我们有必要深究——这是一种负责任的行为吗？情感的恣肆与活力的绽放在有些时候很难区分，但前者与自信且自律无关，自卑者为掩饰自卑甚至会表现出比自信者更加活跃。我们经常看到，课堂上注定无法在学业上获得成功的孩子，通常会采取特别的方式引起别人的注意以证明自己的存在，而这看似活力的表现恰恰不是活力，他们的桀骜不驯也恰恰证明自己内心的空虚。

可以肯定的是，自信且自律来自于责任。当教师把教的责任、学生把学的责任主动承担起来，是责任赋予的使命而激发出的内驱力，不是迫于任务和压力的驱使，教师才能自信且自律的教，即为不教而教；学生才能自信且自律的学，即为自学而学。生命活力得以焕发。

激情的昂扬与责任的担当如果恰如其分的融为一体，带给师生的益处是无法用一张试卷评价的，作为一种优秀品质的自信和自律将伴随他们一生，助力他们成就美好的、有尊严的生活。今天，孩子在课堂上懂得了学习以及学会学习是自己的责任；明天，他们步入社会便会自觉肩负起生活的责任、家庭的责任和社会的责任。不推诿、不懈怠、不怨天尤人、不自暴自弃，课堂上被焕发出来的生命活力，不仅点亮了童年，而且温暖着人生。从一定意义上讲，自信且自律是我们送给孩子一生的礼物。

明确教与学的责任，划定清晰的边界，既不越俎代庖，也不推诿扯皮，是课堂教学改革的关键问题。

俗话说“师父领进门，修行靠个人”，入门是教师的责任，修行是学生的责任。教师不再挥霍他们的经验，学生也不再消耗他们的激情，师生之间以及学生之间成为各负其责的合作关系。在这种状态下，课堂可能是平静的，节奏可能是缓慢的、容量可能是较低的，但活力潜行其中，也正因为如此，它能保持的更为长久、蓄积更大的力量，乃至沉淀为素养，伴随孩子的一生。日本学者佐藤学所倡导的“静悄悄的革命”，便蕴含着这样的旨趣。

责任感是个极容易膨胀的家伙，或许因为人们给予它的美誉太多。某种行为虽跨越边界而对别人形成侵犯，可一旦贴上责任感的标签，或被认定为受责任感所驱使，则会被宽容、接纳，而不去考虑被侵犯者的感受。教师被要求建立强大的责任感，但没有为他们划定清晰的责任边界（事实上这个边界很难确定），导致教师的责任感极容易膨胀，教的责任经常性的侵入学的领地。责任感像是个气球，很轻易地膨胀，但一根针就可以让它彻底崩溃。教的责任感在膨胀的同时刺破学的责任感，教的压力越来越大，但学的并不轻松。在教师这方面是责任膨胀带来的不堪重负，在学生这方面是责任崩溃产生的消极懈怠，责任失衡导致教与学的恶性循环。

教的责任更多的表现为支持，学的责任更多的表现为选择。提供更有力、更丰富的支持但避免形成干预是教的责任，进行审慎的选择并承担相应的任务是学的责任。设计学习任务、优选学习材料、提供学习指导，是教师的责任；选择学习方式、消化学习材料、完成学习任务，是学生的责任。“学什么”教师说了算，这是教师义不容辞的责任，学生走进教室，没有明确的学习目标，对要学习的内容一片茫然，则是教师的失职；“怎么学”学生说了算，教师只需要提供必要支持和指导。如果教师把“怎么学”的工作也大包大揽下来，则是越权的表现。其结果使学生放弃学的责任而依赖于教师。

我们经常会看到，有些教师令人遗憾的懈怠应尽的责任，却热衷于争夺学生的责任。当学生的学完全处于教师的控制之下时，自信心首先被瓦解，即使取得成功也不认为是自己的成功，自律性随后被破坏，即使遭遇失败也不认为是自己的失败。成功和失败都与自己无关，他只是按照教师的要求完成任务，没有责任自信且自律从何而来？

一位五年级的班主任跟我抱怨，他的班的孩子特别懒，什么事情都依靠教师监督。为了配合学校推广读书活动，他帮学生选书、制定读书计划、安排好每天的读书时间，为了便于学生写读书笔记，他设计了一个样表，发给学生，让他们把书中获取的信息和感想填到表中。他的一系列工作得到领导的表扬，但对于推广阅读作用不大。和另一个没有做这么多工作的同事的班级相比，他的学生主动性更差，更依赖教师的督促。两个班的班级文化和学生本身的差异固然存在，但是不是因为教师做的过多而让学生变得更懒了呢？读书是独立承担的责任还是教师监督完成的任务？

课堂应该成为培养责任感的试验田。把学习的任务和要求转化为孩子的应尽的责任，在学习过程中建立学习主体的责任意识，通过克服困难、探索实践等学习活动培养孩子的自信心，使他们成为敢干承担责任、勇于承担责任、能够承担责任的人。孩子不是等待教师的教而是主动地学，不是被动的解决问题而是积极的发现问题，不是逃避困难而是直面困难，意味着他们的责任感的建立，自信和自律的意识被激发，自主发展才成为可能。

在“生命课堂”的视域下关照课堂，“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三维目标还不能涵盖课堂的全部意蕴，它与师生生命成长的密切关系让我们寄希望于课堂焕发师生的生命活力，不仅表现为积极而专注的状态，而且表现为自信且自律的品格的培养。毫无疑问，责任感的建立，让教与学成为师生的责任——不可推卸、无法替代、彼此界限分明的责任——是最为重要的一条路径。

有所不为

教师教的自信通常伴随着教的自律。一个在讲台上喋喋不休，像个专制的君主或絮叨的政客一样牢牢控制话语权的教师，并不是自信满满的表现。在他们貌似自信的背后，是各种各样的担心和疑虑——既是对自己也是对孩子的。他们会担心自己讲的不够透彻、深入或细致，担心孩子听得不够清楚、明白或仔细，于是就不厌其烦的强调、不厌其详的讲解。教师无节制的教，看似把知识传递给孩子，但其中夹杂着的不安和焦虑反而对知识造成侵蚀。“语言暴力”以知识的名义吞噬孩子的责任感和自主性，即便得到了知识，也是不属于自己的“死知识”。

而一个真正自信的教师，不是用反复的强调而是用深切的期望陪伴孩子。他们的教是从容的、含蓄的、优雅的，清楚地知道什么话要说、什么话不说，什么事该做、什么事不做，需要讲的时候克制自己滔滔不绝的欲望，需要听的时候要求自己拿出十倍的耐心和真诚。课堂没有大段的“独白”，但有大片的“留白”。如果说从他们话语中流淌出来的是知识，那么在“留白”中蕴含的则是希望和信任。教师对自己的克制使学生免受“疾风暴雨”的洗礼，“如沐春风”的感觉绝不全是智慧的启迪，更有心灵的润泽。

人们已经意识到教师的教是一把双刃剑，既能开启智慧之门，也能斩断智慧之根。由鼓励教师在教上下功夫，到要求教师在学上做探索，固然是进步的表现，但一味地要求教师“少教”则又构成对教师教的权力的侵犯。“少教”或“不教”之后教师的作用如何发挥，这个问题有效解决之前，盲目的甚至强制的要求教师“闭嘴”，是对他们专业自主的伤害，专业自信因此遭到打击。没有专业自信即使合理的专业自律的要求也会变成束缚教师的枷锁。“戴着镣铐跳舞”很多教师用这句话形容自己的境况，但是他们所说的“镣铐”并不全是真正的“镣铐”，也不全是来自外部的“镣铐”。

不能说教师的专业自律全部来自专业自信，但二者之间的血脉关系不容忽视。在一所学校，我和教师围绕教学主张进行研讨。很多教师向我提供的教学主张类似于教学规范和课程标准，他们习惯用文件或别人的思想代替本应是属于自己的主张。通过对具体的教学主张的分析大家都意识到这个问题，也都深表遗憾。但是，更令人遗憾的是，当我们尝试用自己的语言表达自己的主张的时候，大脑一片空白。那些经常出现在文件和专家讲座中的我们并不十分清楚的词汇，甚至有些并不认同的观点，如影相随、如鬼缠身，怎么也摆脱不了，让我们发不出自己的声音。当我们谈论语文的时候，我们是在复述别人的语文；当我们谈论数学的时候，我们是在照搬别人的数学。我们被绑架了，也许是无意识的，也许是心甘情愿的，我们臣服于别人的思想之下。最基本的教学主张都是模糊的，专业自信则更加的风雨飘摇，专业自律则变成了机械的、教条的、被动的规定。有些“镣铐”正是这样产生的。

事实上用高压手段强化教师的专业自律，远不如在宽松的环境里培植教师的专业自信，更有利于教师发展、课堂变革，更有助于解决现实中的一些顽疾和弊端。我经常接触到一线教师，他们热忱的要求我们对他们的教学做出批评、给出指导。但在进一步的深入交流中发现，其实他们发自内心的真实的需求是对自己劳动的肯定和尊重。一件小事给我触动很大。上学期，在观摩一位教师的教学之后，参与研讨的教师一共给他提了13条改进建议，其中不乏真知灼见。一周后我们通过微信交流，我问他：大家提的建议中哪一条对你最有启发？他回答我是针对他自制教具的建议。我清晰记得，那条建议基本上可以算是鼓励，鼓励他把自制教具这件事坚持下去。“对其他建议怎么看？”我问他。他发来一个笑脸，跟着说：“都挺好，对我帮助很大。”我没有继续问下去，担心教师因回忆不起那些很好的建议而感到难堪。

教师真的需要有人告诉他们怎么做吗？真的需要有人手把手的教他们吗？教师在专注的倾听专家指导的时候内心世界想的究竟是什么？随着教师队伍整体素质的提升，教师个体的自我意识也在不断增强，做自己的教育、我的课堂我做主，这些想法在他们的内心里涌动。如果不是压制而是激发、不是强制而是引导、不是怀疑而是鼓励、不是轻视而是尊重，让这股力量由内而外的爆发出来，教师充满自信的站在讲台上，他们将走上一条自主发展之路。随着自信心的增加，自律意识必然进一步增强，有些外部“镣铐”就会变成内心的坚守。

也许无法在专业自信和专业自律之间建立因果关系，似乎也没有这个必要。专业自信让教师“有所为”，专业自律让教师“有所不为”，二者不是割裂的，是一个整体。鼓励教师、支持教师、尊重教师的“有所为”，在一定程度上就是在强化教师的“有所不为”，促进教师自信且自律的教。教师自信且自律的教，给孩子创造巨大的空间和宝贵的机会，他们的灵性和理性得以在信任所营造的温暖的环境里生长，他们学会了审慎的思考、专注的倾听、尊重同伴、热爱团队，自信且自律在他们心头打下烙印，责任感油然而生。

幸福的反面

“做自己的教育”一旦被理解为“想怎么教就怎么教”，表现为教的随心所欲，“做学习的主人”一旦发展成“想怎么学就怎么学”，恐怕真的会走向幸福的反面。

课堂越来越热闹、声音越来越嘈杂，是我们都能直接感受到的变化。以前的课堂，教师的声音压制了学生的声音；现在的课堂，学生的声音淹没了教师的声音。在人声鼎沸的课堂里，师生真的获得了自由吗，他们真的幸福吗？他们积极表现、勇于发言，以辩论中战胜对手为荣，以展示中别出心裁为能，他们洋洋得意踌躇满志的状态真的是自信的表现吗？他们是不是被巨大的声浪绑架了，就像进入歌厅不由自主的随着音乐舞动一样，幸福的体验因此被异化为宣泄，回到平静的生活后迷茫再次袭来？这些问题经常在我的大脑里纠缠。

克服盲目性和随意性，始终伴随在师生修炼自信且自律的品格的过程中。自主与幸福有关，自信和自律是自主的两大支柱，由它们共同支撑的自主性，让一个人在学习和生活中体验到幸福。而盲目性和随意性就像是前进的路上必然要碰到的绊脚石一样，不加注意就可能把自信或自律绊倒。随意的自信和盲目的自律，让教师的教迷失方向、学生的学失去章法。表面看很自主，实际上他们并不幸福。

进入二十一世纪以来，世界范围内的教育改革可谓是风起云涌，关于教育的新理念、新方法、新技术，带着异域的新奇和光彩从世界各地涌向我们的身边。与此同时，学校的办学自主权进一步扩大，在课程设置、课时安排、教学模式等诸多方面，学校和教师的话语权、选择权日益受到尊重。校本课程遍地开花，教学模式不断翻新，一派繁荣景象的背后，随意性和盲目性逐渐暴露出来。并非基于学生发展需求而只为彰显学校特色的课程，不是基于教学规律只为推陈出新的教学模式，为这一结论提供了强有力的证据。乱象让人们对自由产生怀疑。

“我越来越不会上课了”“我越来越不会教书了”很多教师做出这样的表示；面对一节课，常年在教学一线上课的教师面面相觑，竟然不能或是不敢说它是好还是不好。课程标准以及课堂标准被无限解读，逐渐失去标准的价值。迷茫，像晨雾一样笼罩在很多教师的心头。教师的专业自信和专业自主在迷茫中徘徊，随意性和盲目性似乎是不可避免的。

在一所学校跟教师座谈“生命课堂”，大家对“做自己的教育”这一个观点表现出极大兴趣，但何为“自己的教育”、如何实现“自己的教育”，在这些问题上大家确实感到迷茫。如果不为“做自己的教育”划定一条边界的话，它会变成“随心所欲的教育”。失控之后教育走向何方、给师生带来什么，几乎是无法预料的，但会不会如《自由》一书所言，是“幸福之外的一切”？

对生命的尊重是教育的底线。“做自己的教育”则是建立在这条底线上，以教育为坐标原点而构建的具有个性化特征的教学主张和教学实践体系。“做自己的教育”不是以“我”为核心的教育，是教育立场上的“我”。

教育中的有些现象之所以被称为乱象，主要原因是突破了这条底线或离开了教育的原点。当教师苦心思索如何让自己的课“好看”“出彩”时，他们就已经偏离了教育的原点。而有些教师不为形式所动，专注于教学任务的完成和知识的传授，其实也偏离了教育的原点。形式的好看和知识的传授对教育非常重要，但不是教育的核心。随意的自信和盲目的坚守，通常是这样发生的。因为随意，自信造成乱象丛生；因为盲目，坚守演变为变革的阻力。这两种现象在校园里都不同程度的存在。

“同课异构”是中小学经常采用的教研方式，几位教师分别上同一节教学内容的课，通过相互比较而取长补短。我发现绝大部分情况是：教学内容相同但教学目标不同。同一篇课文，有的教师关注文章内容的理解，有的教师关注表达手法的学习，有的教师关注批判思维的培养。因为关注点不同，教学活动的指向必然不同，“同课异构”失去对话的基础而成为自说自话。它所带来的一个不好的示范是：随意解构教学、盲目推陈出新，让参与观摩的教师更加迷茫。

可以预见的是未来教育将更加倡导自主发展，对自主发展的两大支柱——自信和自律也将更加推崇，因此更要谨防随意性和盲目性，它会让我们走向幸福的反面。

教学原则

一、渐进性原则

循序渐进原则是自古以来一直被教育者恪守的律条，但人们往往把它狭隘的理解为学习知识的原则，却忽视了或没有引起高度重视它对品质和能力培养的重要性。我们都知道“不能一口吃个胖子”，所以在进行知识的教学时遵循由浅入深、由易而难、由简单到复杂的规律。同样道理，孩子健硕的精神、良好的品质也不能在一夜之间形成，不能通过一次激动人心的活动、一次语重心长的谈话就建立起来。在知识的学习过程中，遗忘是最大的敌人，我们要采取很多办法与遗忘进行持续的斗争，比如重复性练习和经常性复习。而在品格和能力的培养中，内化是最重要的工作，自信且自律的意识内化为品质、表现为能力，更需要我们静下心来做好打“持久战”的准备。对付遗忘的办法——重复性练习和经常性复习，同样适用于品质和能力的培养，但要注意：前者重复的是知识，后者坚守的是信念和规则；前者需要不断变换形式，后者则需要一以贯之的坚持。冰冻三尺非一日之寒，孩子坚定的自信和强大的自律，在日常教学中，在一次次不起眼的教学活动里逐步形成。在这条原则的指导下，教师要为学生设计适合的教学任务，让他们在胜任挑战中树立自信和自律。

二、实践性原则

语言的魅力在教学中怎么强调都不过分，但切不可迷信语言。讲授和说教在品格和能力的培养中，会把语言的苍白乏力暴露无遗。告诉孩子自信和要求他们自律，虽然不能说毫无效果，但收效甚微，同时更要警惕反复强调对自信且自律的溶解作用。我们用充满激情的语言鼓励孩子自信，一遍、两遍确实有助于孩子树立自信，但如果超过三遍或更多遍数，孩子听到的可能就不再是鼓励而是怀疑，自信心不但不会增强反而降低。自律意识的培养也是如此，就像一条抛物线，在一定范围内，教师的强调有助于自律的形成，超过了这个范围，教师强调的越多，孩子的自律性越差。在这条原则的指导下，教师要善于把自信且自律的要求和希望渗透在具体的活动和任务中，在实践中培养并巩固自信且自律。在很多时候，孩子需要的不是善意的鼓励，而是实实在在的机会，当然这并不意味着放弃鼓励。只有干事才能懂事，品质和能力是干出来的，正如陆游的诗所言：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

三、稳定性原则

如果我们希望自信且自律成为孩子稳定的品质和持久的能力，或是说让它成为伴随孩子一生的礼物，坚持稳定性原则是至关重要的。变是当前教育改革的潮流，教材在变、课标在变、教学理念在变、教学模式在变、教学方法在变，教学的稳定性屡屡遭到破坏，在动荡不安中自信且自律通常是无处安身的。这条原则要求教学在变的大环境里营造不变的小环境，保持教学的稳定性。这并不是为懈怠改革制造借口，因为我们必须要承认，有一种改革叫跟风，叫“墙头草式的改革”。今天是很热闹的展示，明天是高强度的考试，这节课人声鼎沸，下节课鸦雀无声，反复无常、变化莫测不仅孩子迷茫，教师也会焦虑，自信且自律无处栖身。面对改革的形势一定要有审慎的态度，“以不变应万变”的前提是要清楚变什么、不变的是什么。其次，要关注教学任务的完整性，避免碎片化的教学活动。教师对学生说：“给大家三分钟的时间进行小组讨论，把讨论结果在全体同学前交流。”三分钟能够形成讨论吗？如果四个人一组，每个人所占用的时间还不足一分钟，怎么讨论？于是讨论就变成了有些孩子的一家之言，其他孩子则成为旁观者和局外人，或只是泛泛而谈根本算不上讨论。在这一过程中，有人的自信异化为妄自尊大，有人的自信被打的落花流水，自律更是无从谈起。

四、差异性原则

学生个体的差异性是客观存在的，教育的目的并不是消除差异——都让孩子考100分，不但不现实反而很可怕。随着差异性的消失，事物要么走向疯狂，要么变成一潭死水。把学习成绩优异的孩子放到一个班级，容易引发疯狂的竞争，而把学习成绩差的孩子放到一个班级，则容易导致他们变得更差。这条原则要求教师尊重差异、正确看待差异，引导孩子不要盲目攀比，避免同学间的合作关系破坏而变成对抗和竞争。让每个孩子都获得成功——是不一样的成功，从而让每个孩子都获得自信——是一样的、无差异的对自我的高度认同。对差异的尊重不仅能唤起弱势学生的信心、增强他们的勇气、肩负起提升自己的责任，避免自暴自弃，更能唤醒强势学生的谦恭，让他们获得自律，以助人为乐，形成美好的品德。生活的勇气和美好的品德比学业成绩更加重要。自信且自律就是让每个人成为最好的自己。

就像在积极而专注中提出的五条原则一样，关于自信且自律的四条原则同样适用于教师。教师的成长也要遵循循序渐进的原则，教师需要引领、需要助力、需要陪伴，但更需要时间。教育教学实践是提升教师素养的最好途径，好老师是干出来的，不是想出来的，也不是写出来的。为教师的成长提供一个稳定的环境至关重要，让教师疲于奔命最直接的结果是破坏他们的自信和自律。尊重教师的差异性，避免“一刀切”的要求作用在他们头上，既要鼓励他们的专业自信——我的课堂我做主，又要培养他们的专业自律——我的课堂我负责。