九个维度评价一堂课
杜长明
如何评价一节常态课？我认为可以从三个方面评价，即“评教学理念，看是否目中有‘人’”、“评教学过程，看是否心中有‘术’”、“评教学效益，看是否课堂有‘效’”。这三个方面涉及九个维度，概况地说，就是评价课堂的目标确定与路径选择的优劣。
一评是否注重学情把握
我们常说，“以学定教”，这个“学”字，主要指学情（包括学习习惯、学习态度、学习方法、学习的“最近发展区”等）；这个“教”字，主要指教学目标的确定、教学方法的选择、教学手段的采用等。注重学情把握，是教师备好课和上好课的前提。在课堂学生活动、教师提问等环节中，评课者完全可以捕捉到教师是否把握了学情。如果一堂课教师没有注重学情把握，常常呈现出课堂死气沉沉、教师唱“独角戏”、学生“启而不发”等状态。
二评是否突出“两个关注”
评课者在课堂上应重点关注执教者是否实现了“两个关注”。第一，执教者是否给了学生个体独立思考和自我表达的足够时间与空间；第二，执教者是否给了学困生足够的关注与帮助。学困生不是课堂的“看客”，课堂更不是几个优等生的“包场”。
三评是否以学习为中心
新课堂的一个重要教学理念是“是否构建了以学习为中心的课堂”。在笔者看来，课堂应该是双主体，学生是主体，教师也是主体，师生同为主体。有时是以教师为主体，比如概念的讲述、教师的适时点拨等；有时是以学生为主体，比如个人自学、小组合学和集体展学等环节。基于对双主体的认识，评课者应该看执教者构建的课堂是不是以学习为中心的课堂，课堂呈现的情景是否为师生一起学、生生一起学、师向生学、生向师学、师生向一切课程资源学等。
四评是否有焦点意识
很多教师在设计教学目标时，往往“贪大求全”，设计了几大目标，结果课堂上哪个目标都没有很好地实现。笔者认为，教师在确定一堂课的教学目标时，一定要有“焦点意识”。英国科学家波兰尼举了一个例子：一个人手握铁锤把铁钉敲打进木板，他的注意力集中在此，这就是他的焦点意识；但同时，他还有附属意识，比如握锤柄要握紧，要抓稳，下手要狠，这样敲打的效率才高。这个例子对确定教学目标的启示是：一堂课只设计一个中心教学目标，在中心目标下可以连带设计几个小目标。唐代韩愈讲“提要钩玄”；成语讲“提纲挈领”和“纲举目张”；混沌理论讲“奇异吸引子”等，都是讲做事要有“焦点意识”。一堂课“教什么比怎么教更重要”，换句话说，课堂的目标确定比路径选择更重要。有了“焦点意识”，教师在课堂上才从容、轻松，才不会手忙脚乱。有了“焦点意识”，学生才知道一堂课到底该掌握什么东西，才不会“乱花渐欲迷人眼”。评课者要观察执教者是否教学目标设计太多且无重点，给人“满汉全席”之感，导致课堂形式繁复而内容肤浅。
五评是否有思维冲突
在课堂活动中，思维交往构成了学生的智力背景。听课者常常发现，课堂上学生“对答如流”，笔者认为，要么学生事先有演练，要么老师的提问太简单。课堂上，学生肯定是有“三大障碍”（知识障碍、心理障碍和思维障碍）的，教师的任务是相机诱导，适时点拨。教师提问是卤水，学生思维是豆浆，教师要将合格的“卤水”倒进学生的“思维场”里，产生智慧成果——“豆腐”。课堂上，教师教学设计的着力点是创生问题，主体工程是问题设计。如果问题设计不好，没有引爆思维，学生就会“春风不度玉门关”，无法“吹皱一湖春水”；如果问题设计不好，学生的心就会“如小小的寂寞的城”，课堂气氛就会令人窒息。于是教师焦急了，心想“你知道我在等你吗”，其实，教师是“白天不懂夜的黑”。评课者要特别关注执教者的提问。想一想，执教者的提问有“五度”吗？即有宽度（思维的范围）吗？有深度（思考的层次）吗？有角度（思考的方向）吗？有精度（问题表述的精确度）吗？有温度（思考的过程体验）吗？教师只有高度重视问题设计，才能引发课堂的思维冲突与价值冲突，课堂才是开放的、生动的。没有思维冲突与价值冲突，课堂就会走向封闭与死亡，教学就是低效、无效甚至负效的。
六评是否有教学素养
教师在课堂上展示出来的有形和无形的教学素养是多方面的。对于评课者来说，要特别关注其中的两个方面：教学基本功和课堂智慧。对“教学基本功”重在“两关注”，即关注板书水平、关注教学语言。第一，关注板书水平。在多媒体发达的今天，板书的随意性成为教师教学的通病。其实，书写永远是教师的一张名片。板书设计是有很多讲究的，好的板书就是教学目标、教学重难点的呈现。第二，关注教学语言。教师要把话说“准”——避免词不达意，让人云里雾里；把话说“逗”——能激活思维，调节气氛（当然幽默是需要智慧的）。对“课堂智慧”重在“三关注”。第一，关注教师是否处理好了逞强与示弱的关系。课堂上，学生的热情来源于教师的关爱，教师的关爱来自于教师的“示弱”。教师一味逞强，不愿走下“圣坛”，会让学生有心理压力，形成依赖心理。在看似“示弱”中，教师对学生要有“美学眼光”——“学生虐我千万遍，我待学生如初恋”。第二，关注教师对学生回答问题后的评价语言与评价方式是否简单粗暴。最看得出一个教师课堂教学素养的是，当学生问题回答得不如意时，如何去相机诱导、适时点拨，给学生指一条“光明大道”，让学生的思维“柳暗花明又一村”。第三，关注教师在课堂上不是按照事先设计的教学流程推进时是否有“微调能力”。是武断地打断学生的发言和思维，还是顺“势”而为做出改变？哪怕冒着看似完不成教学任务的危险！
七评整体感觉是否良好
我们有这样的人生经历，叫你去当演讲比赛或选聘教师的评委，组织者往往给你很细化的评分标准，但是人们往往注重的是整体感觉（印象）和整体判断，然后综合打出分来。听完一节课后，听者同样有一个整体感受，这种整体感受往往是捕捉到课堂的亮点与发现了课堂的不足；这种整体感觉看似“浅层直觉”（余秋雨语），其实暗含着“深层直觉”（余秋雨语）。比如，课堂是否因教师主导到位而让听课者有种清风徐来般的感觉，课堂是否因思维交锋而让听课者感觉“倍儿爽”，课堂是否因教师提问不当而让听课者感觉学生回答“千唤万唤始出来”，课堂是否因教师理念未更新而让听课者感觉整堂课只是教师的“个人汇报演出”，等等。
八评教学目标是否实现
实现一堂课的教学目标，这是一堂课的基础，也是关键。听课者要考量执教者一堂课结束后，知识目标有反馈有落实吗？能力目标有训练有提升吗？情感目标是在掌握知识、培养能力过程中潜移默化地自然达成的吗？科学地判断一节课目标达成度的高与低，是评课者在评课时摆在第一位的要务。
九师生双方是否发展
一堂课下来，师生都得到发展是最好的诉求。学生学懂了，也会做题了，做题了也对了，做对了也全了，做全了也快了。当然，学生的发展不单纯是获得了知识，还包括发展了想象力、思维力、创造力、表达力和自信力等。所以，评价一堂课的教学效益，一个重要指标是：学生发展了什么比获得了什么更重要。有时候，看不见的东西比看得见的东西更重要。教师的发展是在课后反思时，从一节课中收获了经验，收获了对教育对学科对学生的美好体悟，这种体悟有一种内心的丰盈感——“阳光普照山河，并不需要山河的理解；春风吹拂大地，也不在乎大地的表情”。
教育既是必要的乌托邦，又是现实的理想国。评课是教师的基本功；评课的目的是为了改进，改进是为了师生发展，发展是追求师生双赢。