课堂教学策略
课堂教学策略
有人说教学既是科学也是艺术，因为课堂教学既要依赖于科学理论的指导，也要讲究与人沟通的艺术，毕竟教学是师生互动的双边活动。
一、课堂教学有哪些技能
课堂教学需要许多技能，比较全面的有：课堂教学技能：课堂交流的基本技能教学口语技能；板书板画技能；体态语技能；提问技能；情感交流技能；媒传技能；课堂教学的施教技能：导入技能；讲授技能；组织学生活动技能；课堂纪律管理技能；结束技能；课堂教学设计与评价技能：课堂教学设计技能；测试编制技能；听课评课技能。
二、一些基本的课堂教学技能
一个教师，尤其是新教师，怎样吸引学生，怎样启发学生，怎样提问学生，怎样管理学生，怎样导入，怎样探究，怎样巩固，怎样结束，都是非常基本的常用的课堂教学技能。
1怎样吸引学生
课程计划制定者基于社会的、学生的未来需要，提出了学校的培养目标和相应的教学内容，但是，这一切并不完全是学生兴趣所在，所以，为了达到这些目的，让学生掌握这些内容，教师除了要教育学生树立远大的理想，勇于战胜学习道路上的各种困难以外，还必须想方设法努力使自己的教学能够最大限度的吸引学生。
教与学是师生心灵的交往，成功的教学不是靠教师单方面的灌输。国外有些教科书述说了如何在采访和调查了许多学生的兴趣、爱好以后才确定教学内容的呈现途径和形式，希望学生对它产生好感，想读、想了解。我国最近出版的教材也在向这样的方向努力，力求贴近学生的现实。但是，教材毕竟是面向所有学生的，由于各地校的发展水平不同，学生的兴趣爱好、关心的热点也不同，教材很难做到吸引所有的学生，所以，教师根据学生的现实情况设计教学，以保持和激发学生的学习兴趣是非常必要的。
吸引学生的主要方式归纳起来有这样几个字：联系、挑战、变化、魅力。所谓联系是制教学设计要联系学生的客观现实和数学现实，使教学内容不是空洞无物而是有意义的，是与其已有经验和知识有联系的。平庸拖沓的教学安排不可能吸引学生，教师应该尽可能地提高教学效率，让学生感到学习充实。比如，上课采用多种教学形式，穿插多种教学任务如猜想、观察、听讲、思考、操作、自学、讨论、演算、小组竞赛等等，最后一种吸引学生的方式是增加教师自身的魅力，比如得体的仪表、精彩的语言、挥洒自如的教态、简练漂亮的板书、亲切的语言、热情的鼓励、信任的目光、敏捷的思维、娴熟的解题技巧，都会有助于建立良好的师生关系，使学生“亲其师而信其道”。教师如果能调动学生的情感和意志这些精神需要，效果将会持久而巨大。
2怎样启发学生
有些教师喜欢越俎代庖，把知识嚼烂再喂学生，结果课上教师一人唱独角戏，学生觉的学习毫无挑战性，索然无味。另一些教师不赞成这种满堂灌的教学方法，以为问题出在教师讲的太多，于是，他们增加学生练的时间，或是辅助师生间的频繁问答以减少教师讲的时间，但结果学生被教师的问题牢牢的栓住，没有机会走自己的路，想自己的疑问，遇到新问题常不能举一反三，这样的教学仍然不具有启发性。
启发学生的关键有以下几个字：定向、架桥、含蓄、揭晓。首先，教师要让学生明确希望他们解决什么问题，任务不明确当然难以完成好任务。其次，要含蓄地架桥，如果教师对学生的提示太直截了当，就失去了启发的本意，所以，最好是通过引导学生先从事某些活动，解决某些比较容易着手的问题来帮助学生。比如，利用实物、模型、实例、示意图等直观化手段启发学生从观察、比较、分析和归纳等活动中得到结论，形成思路。探究完毕，教师要记得将学生原先想做而不会做懂得正确做法，想说而不会说的正确想法用精练的语言重述或者重写一遍，这样做能够梳理学生的思路，明确正误，提示示范。
3怎样提问学生
课堂提问是课堂教学的重要组成部分，提问可以有效地吸引学生的注意力，可以及时地得到教学的反馈，可以启发学生的积极思维，提供形式参与教学、互相讨论和交流的机会，加深对所学知识的印象。有一些学生就因为一次出色的回答体验到了从未有过的成功感受，从此爱上了学习。
对所提问题的设计是提问质量的关键。一个新知识刚学完，为了达到及时反馈和强化的目的，教师可以问一些简单的问题。因为简单的问题不具有多少思考性，因此在课堂提问中所占的比例比较少，尤其在一些较好的班级和学习内容有相当难度的课，大部分的课堂提问对学生要有一定的挑战性，能够引导学生积极思考甚至热烈的讨论和争辩，学生会觉得问题问得比较有深度，教师也能够比较准确的反馈。在课堂上还要满足少数学生的需要。
4怎样管理学生
专心于学生的课堂气氛是教学成功的重要保证，所以，有些教师在上课铃响后不急于讲课，而是用几秒钟的时间，环顾全班，示意学生集中注意力几秒学习状态。这种短暂的沉默也常用于治理涣散的课堂气氛，教师略带生气的眼光能制止一些不守纪律学生。不过，这种缄默的管理适用面很窄，大多数情况还需教师口头干预。比如，一位学生给出一个离谱的回答，其他学生不禁哄堂大笑，这时，教师不能附和，应尽快寻找原因，是学生没听清楚问题？是学生发音不清晰引起大家误会？还是学生上课不专心，走了神？如果发现错误中有合理成分了，教师要及时予以肯定，为学生补台，让大家都受到教育和启发。有时，教师自己也会犯些错误，如果是较严重的错误，那么教师除了立即改正外，还应真诚地向学生们道歉，展示数学工作者严谨求实的美德，切忌以势压人，强词夺理。
5怎样引入和创设学习情境
俗话说“良好的开端是成功的一半”，备课时，教师通常都要绞尽脑筋设计一个引人入胜的导入。
一般说来，一个导入至少需要完成下列四个任务中的一个：引起注意、激发动机、建立联系和组织指引。比如，教三角形内角和定理时，有一位教师在前一天向学生布置了让他们任意画几个三角形，量出每次所画的三角形的三个内角的度数，第二天，教师让学生考老师，只要说出两个角的度数，教师就一定能够说出第三个角的度数。学生都想难倒老师。教师问“你们想不想知道其中的秘密？导入了新课。这是一个用活动、用问题引入的好例子，圆满的完成了导入的四个任务。教师先用学生活动的模式让学生考教师，以引起学生的注意；从考不倒的经历中激发起学生也要学会的强烈动机；教师的引入既建立在前一天作业的基础上，又完全紧扣新知识，加强了新知识之间、知识与引入之间的联系；最后教师的点题指引学生三角形内角和是有规律可循的，揭示了本堂课的教学目标。从这个例子可以看到，问题式导入的关键在于创设精彩的问题情境，它既是吸引学生又能够与新知识密切联系。
除了以游戏、实验和观察等活动产生悬念和问题的引入方式外，还有一种主要的方式就是教师的讲授。比如，教师从学生的生活经验和熟悉的事物着手问“做一锅汤，要知道味道好不好，怎么办？“旁敲侧击，将学生已有的生活经验与他们将要学生的用样本估计总体的统计思想联系起来。如果教师实在找不到更好的引入，可以开门见山说出课题。
6怎样探究
组织学生探究之前，教师必须经历过探究、思考哪些思路走不通，哪些思路能走通但是麻烦，哪些思路是捷径胸有成竹。有些教师就曾因为随口说出“那我们来研究一下这个问题吧”，而盲目地与学生一起探究，结果因为事先没有准备，对问题的难度估计不足，无法启发和指导学生，浪费了宝贵的教学时间。
组织学生探究时，教师要控制时间，掌握各环节的节奏。开始可慢些，保证每位学生都明确探究的问题，之后，再进入真正的探究，否则，匆匆忙忙，不是有同学没有审清题意走错方向，就是有同学在别人起步的时候就以掉队了。磨刀不误砍柴工，明确任务阶段宁慢勿快。当学生集体遇到困难的时候，教师的探究经验常常很有借鉴作用，教师可以用直观的教具、图象或精辟的语言等做有针对性的启发；当学生探究误入歧途的时候，教师可以点一下为什么行不通，然后把学生引向正确的思路；当学生探究的思路可以但繁琐的时候，教师应及时肯定，指出更优的方法，鼓励学生另辟蹊径。有时学生的探究成果非常丰富，尤其是做一题多解的探究奇思秒想不断涌现，这时往往最难控制教学的时间，不过，“保底不封顶”的原则应该遵守，教学的基本任务要完成，学生的创造成果要尽量多地在课内交流，课上没有充分展示的可以通过类似：“学习园地”的渠道公布。探究完毕，教师要组织学生反思回顾探究的过程，总结有过的探究思路，成功的思路和不成功的地方。
除了完成教师安排的探究任务，学生自发地发现可探究的问题对学生的发展也很重要，教师平时多鼓励学生大胆猜想、提出不同的意见，这样教师的备课和应变能力要高。
7怎样巩固
光听不做、不讲、不练、不背、不经常地复习，就算听懂了也回忘记，难以内化为自己的知识，所以教师在新知识的探究、操练和复习中都会尽可能多地调动学生的所有感官，以加深、巩固和强化学生所学的知识。
巩固和强化知识的方法主要是加强记忆和反思。首先应利用记忆规律，无论在新知识的探究阶段，还是在巩固和强化阶段，教师都应该设法帮助学生记忆，减少遗忘。巩固的第二个重要方法是反思。将新知识建立在学生已有的基础上，使学生现有的认知结构成为待学知识的生长点。当学生进行到一定程度后，教师用带领学生对学过的知识再组织，这样可以帮助学生加深对已学知识的综合理解，降低知识的记忆量，促进记忆。
巩固和强化的常见方法是解题，教师设计安排的题目有剃度，不过解题应不仅仅限于完成书面习题，有时也可以用游戏或竞赛的方式。变化的学习方法比单调的练习更能提高学生的兴趣。
8
怎样结束
尽管有时因为没有控制好教学节奏，教师不得不草草收场，但其实这一阶段仍然是一堂课中的重要组成部分。这一阶段，教师可以归纳和小结，再突出重点内容，提醒学生要注意或避免的错误，赞扬在课上表现突出的学生和他们的思想方法，起到回顾的作用。教师还可以将学习适当引申，开阔学生的眼界，也可以利用课与课之间的逻辑联系，带出下节的课题，埋下伏笔。
教得怎么样，要看学生学得如何
老师教得怎么样，我们得看看学生学得怎么样。
从认知的角度讲，华东师范大学崔允漷教授曾经提出所谓增值，意义值、方法值、数量值，就是说原来不知道什么，今天知道了什么，原来不会什么，上了你这堂课以后学生会了什么。
从情感的角度讲，原来不喜欢什么，现在喜欢什么了，这就是这堂课的成效，我们看效果要关注学生的课堂表现，关注学生是否绝大多数参与。我们有的老师课堂，出现3个同学假学习了，他没看见一样，10个同学无所事事，他跟不知道一样，这肯定是有问题的。要关注学生的情绪状态，听课的时候坐在前面的位置，你可以看到孩子的眼睛，情绪状态什么样，他有兴趣还是没兴趣，一眼就可以看出来。你要关注他的交往状态，什么叫作课堂，课堂最本质的特点，就是老师和学生、学生与学生当下的交流对话，这就是交往，这个对话的质量如何，产生了什么新的东西，这就是交往状态，对话的质量就是交往状态如何。
课堂教学的效度我们可以从眼面前这堂课来讲，可以从三个角度去评价。第一，教学目标达成度怎么样，教学目标达成度高，课堂教学效率就高。为什么老师要补课，补课的原因就是因为我们老师的课堂教学效率不高，所以他要补课。第二，学生参与度怎么样，学生的情绪是否非常积极、非常投入。第三，学生学习的幸福度如何，学生上你这堂课是否非常高兴，非常开心，愉悦、快乐，这堂课就是好课。
我们评价这堂课还可以从长时间的角度来考虑它，长期效果来讲。用“三化”来说，这“三化”是我杜撰的，没有必要去当真，我所表达的意思是课程标准的三维目标，我们应该整体关照、系统地看，而不要简单地机械化对应，我前面说的专家的看法，脑中有纲，有课程标准，就是系统地看。但是就某一堂课而言，其实有时候我们也可以管中窥豹，也可以推知整体情况，比如数理化老师起码有一个目标，就是培养孩子的科学态度，我们就追问一句什么叫作科学？科学有两大特点：第一，可证实，第二，可证伪。所谓的科学态度，起码有实事求是和批判精神，这两种意思都必须存在。但是如果这堂课都没有让学生提出哪怕一个问题，哪怕让孩子质疑一次，你怎么培养孩子的批判精神？你怎么培养孩子的科学态度？这就是借一斑窥全豹。
我再举一堂物理课为例，这堂物理课学生在学习之前、之中、之后没有任何错误，这一堂课上完以后学生没犯一个错误；学生没有任何不解，全部理解了，整堂课老师讲的全懂了；学生没有任何不会，全会了；学生没有任何问题，全掌握了。评课的时候我就说，这堂课学生没有任何失误、没有任何不解、没有任何不会、没有任何问题，不是这堂课效率最高，而恰恰是这堂课最大的问题。我说如果不看整堂课的教学过程，基本可以判断这堂课教学目标定位有问题，老师教的孩子都是会的，所以目标过易。看了整堂课的教学过程，我发现不是目标的问题，而是这个老师课堂上的原因。什么原因，教师抛出问题之后，又不断地对这个问题进行解释解释再解释，所有解释都包含了答案，所以孩子们根本不需要思考就会了，所以孩子就没有犯任何错误。我们的老师给了诸多解释，好比是给了很多拐杖、支架，但我们的老师唯独没有给学生方法，我们老师始终是牵着孩子鼻子走的。试问今后没有拐杖，学生还会走吗？你始终不断地解释不断地解释，再傻的孩子也会了。你就是不给孩子独立思考的机会，你就是不给孩子如何思考的方法，那就有问题了。
新课程理念认为课堂教学不但是知识学习的过程，而且是老师和学生共同成长的过程，是激情和智慧综合生存的过程，所以需要我们进行精心设计，包括知识，包括生命成长，包括激情和智慧。
必修课是基础性课程，是最主要的，是教学质量的关键所在，所有的校长都必须面对这个问题。实践中问题也是最多的，我不知道各位校长你们听过几次课，一个学期能听几堂课，如果你听课，认真听下来你就会发现，其实我们老师课堂上问题最多的就是必修课，因为它任务最重，因为它课时最多，犯错误的概率也最大。而且当下可能会最容易被校长忽略，因此我们更应该认真对待。
如何评教，我建议大家一定要把学生的因素摆进去，我们当然应该听校长的、听教务主任的，应该听教研组长的，应该听教研员的，但是最重要的一定要听学生的。我就问一句，你们学校的校长一个学期能开几次学生座谈会？我建议你只要开一次就可以了，你开一次意味着什么，分管教学的副校长就要开三次，你重视了，分管教学的副校长肯定要重视，那么教务主任就要开五次。那么学生的实际情况都能够了解到了，学生对课堂的认识，学生对课堂的反应，学生对教学当中的问题就会全部暴露出来。不去开座谈会你怎么知道学生的问题在哪里，你怎么知道学生的要求在哪里，你怎么知道学生的企盼在哪里，所以教学管理，这个环节是非常重要的。
高效课堂的三个纬度
高效课堂至少要有三条标准：目标精确、内容精当、方法精准，为什么这么说？
何为高效的课堂？准确的理解，课堂教学应该做到低投入，高产出。但现今我们许多课堂却是高投入，低产出。
上海最近PISA考试两次都荣获了第一，我们可以认为是高产出，但又是高投入，因为上海学生学习时间远超过欧美学生。
高效课堂至少要有三条标准：目标精确，即要有水平要求，就是对时间、数量、质量有具体的要求，而我们多数老师没有；内容精当，即目中有人，高效课堂的教学是目中有人的教学，是基于学生的教学，是服务于学生的教学，是促进学生发展的教学，是根据学生的实际设计的教学；方法精准，即心中有数，就是有差异，要针对学生的差异进行有效的教学，即用不同的方式教不同的学生。
一、目标精确，是对教学做出水平要求
目标精准的课堂，需要有明晰的时间概念、数量概念和质量要求。
如在英语课上，学单词，老师事先设定了一个水平要求的目标，“学生对所学单词的拼写准确率要达到90%以上”。有这个数量概念，并告知学生，师生一起努力达成，这堂课就会有比较高的效率。
而有位历史老师定位一堂课的目标是：上完这堂课之后孩子们不看笔记，应该能写出引起第一次世界大战的五个主要原因，而且对每个原因进行评论性解释，全部完成时间30分钟。这个目标有时间概念“30分钟”，有数量概念“五个”，有质量要求“评论性解释”。
这样的教学目标清晰，效率自然提高。学生的时间不是取之不尽用之不竭的，如果没有水平要求，意味着这堂课肯定是低效的甚至是无效的。
二、内容精当，课堂上真正做到目中有人
课堂不是流于形式的表演和自说自话，它需要内容是针对学生的教学，基于学生的教学，做到目中有人是高效课堂的第二个要求。
记得一位年轻的女教师上初中语文古诗复习公开课，她给孩子们出了一个上联：“同学是小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”，要求学生用学过的古诗对出下联。一位学生经过思考说：“老师是满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”全场听课的人哄堂大笑，这位女老师毫无思想准备，两颊绯红，不知如何应对，非常尴尬。
应该说这个老师是备课了，这堂课开头设计的是一个很好的开放性题目，学生会有多种答案。但老师备课时，没有备学生，如果备学生就会预测学生可能的答案，就会有所准备了。因此备课要备学生，课堂教学要“打开”，“打开”的课堂会引发学生的各种思考，但也会有意外，这对老师是个挑战。
教师要善于因势利导，如果跟进问：“你能不能说说你为什么这样回答？”老师就能找出学生思维过程的问题，针对性地加以指导。
事后我们问这个学生为什么那么回答，这个学生说：“这位老师心地善良，待我们很好，而且老师长得像杏花一样美丽，我们很喜欢她。今天有这么多人来听课，说明老师影响在外，这不就是红杏出墙了吗？”他的问题在于不懂得“红杏出墙”在中国文化中还有另外一层含义，而只有找出问题所在，才可以针对性地加以指导。
三、方法精准，做到过程、效果心中有数
麦黑尔“差异教学法”，要教约翰数学，不仅要了解数学和约翰，还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学。针对学生的差异必须采取不同的教学方法，分层教学就是针对学生的差异开展的教学，特需课程也是针对学生的差异进行教学。
有位数学老师上课，她让差生演板，让中等生纠错，让优秀生介绍更加简便有效的解题思路、解题方法，这一举措覆盖了全班不同层次的不同学生，真正做到了让每一个学生都得到发展。
课堂教学三元素，即教师、学生和教材，因此存在3种组合方式：教师带着教材走向学生，教师带着学生走向教材，学生带着教材走向教师。
教师带着教材走向学生。这种课堂以教师为中心，根据教师的教学设计一步步展开，按照既定的轨道往前推进，如果学生偏离了，老师立刻牵引回来。经验丰富的老师执教这种课堂驾轻就熟，上课的铃声响了，教师第一句话开始说；教师最后一句话刚一结束，下课铃声即时响起。整堂课几乎没有一句废话，效率非常高，其直接原因就是老师强势主宰课堂、控制课堂，把握话语权。而学生始终处于被动状态，学生被老师牵着走，这是典型的教师为中心、教材为中心，是传统课堂中的高效课堂。新课程改革并不主张这种课堂。
教师带着学生走向教材。针对传统课堂教师为主的问题，新课程改革倡导学生为主体、教师为主导，教师是课堂学习活动的组织者，成为导游，学生是课堂学习的主体，像蜜蜂一样在教材中采蜜，在课堂中师生互动，教师引领学生走进文本深处，教材深处。
下面我们来看看“只有一个地球”课例的比较。
课例之一
(学习文章第一段后)
师：你们觉得地球美吗？
生齐：美。
师：你们能美美地读一下这一段吗？
生齐：能。
师：谁来读？
生踊跃举手，师指名读。
师：你读得不错。谁能再有感情地读一下呢？
一生读。
师：你读得真有感情 ……
这就是教师带着教材走向学生，教师设计的问题简单平白，学生无须思考便可直接回答，教师牵着学生走，学生完全处于被动。
课例之二
特级教师支玉恒老师的教学情景。
师：你读了这篇课文后，会有什么滋味？
生：甜甜的滋味。
师：哪里让你感受到甜甜的滋味？(老师顺着学生走，而不是牵着学生走)
生：文章第一段。
师：你能把它甜甜地读出来吗？(又是老师顺着学生走，而不是牵着学生走)
生读。
师：你为什么在“薄薄的水蓝色纱衣”这里读得很轻很轻呢？(老师追问，让学生理性思考)
生：我感觉就像一个母亲看到婴儿，非常喜爱，好像怕吵醒他那样，所以轻轻地读。
师：你的感悟真深啊！谁还能读出自己所理解到的甜甜的滋味 ……
同样的课文，同样的内容，不同的方法产生不同的效果，差异很大。支玉恒老师的课充分尊重学生的主体性，设问具有开放性，需要思考才能回答，教师顺着学生走，而不是牵着学生走，学生从被动回答问题变为主动阐述自身的感悟，很有深度。
学生带着教材走向教师。学生是学习的主动者，自己学习，自己设问，自己思考，自己解决问题，当思考无法深入之时，遇到无法逾越的障碍之时，向老师请教，这是课堂教学的最高境界，但并不是所有课堂、所有同学都能实现的，难度很大。牛津大学著名教授斯梯温说：“我可以把马领到河边，但我无法保证他们都喝水。”当下教师在促进学生自主学习方面尚缺少一些实质性的进展。
教师在课堂学习的过程中所应该起到的主要作用在于：于无向处指向，于无法处教法，于无疑处生疑，于无力处给力。
评价课堂，过去我们总是看教师的讲解精彩度，老师讲解的精彩就是好课，今天我们应该看学生的参与度，学生深度参与的课才是好课；过去我们总是强调教学环节的完备性，环节完备就是好课，今天我们更应该考虑教学结构的合理性，结构合理才是好课；过去我们总是看课堂教学的活跃度，以为活跃的课堂就是好课，今天我们更应该看每个学生是否真正进入学习状态，进入状态才是好课。
课堂教学究竟能不能模式化？
关于教学模式三个问题：(1)关于教学模式；(2)对教学模式的研究；(3)关于教学模式的反思。
一、关于教学模式
大家知道，教学模式是一个非常稳定的教学活动的结构框架，是一种活动程序。语文教学是科学，语文教学既然是科学，当然就得建模。
我在明德实验学校，带的绝大多数教师是应届毕业生，第一次走出校门，第一次接触学生，第一次见到家长，而且都是具有较高文化水平的家长。所以我跟他们讲，“你们很重要的一点就是建模。”
人与人之间的关系其实也要建模，老师和学生之间的关系，学生和学生之间的关系，老师和家长之间的关系，校长和老师的关系，都要建模。也许刚开始没有意识，可最终都会形成一定的模式，这个建模是必需的，少不了的。
讲到这里，想想，我对这个问题，到底做了些什么。说到这里很惭愧，语文教学是我一直在思考的问题，一直在琢磨的话题。但是长期以来，从2003年担任校长之后，语文教学退居第二位了，我对语文教学的研究成果，集中在2003年以前。
我们提倡老师要读书，我个人建议，读书要读经典，读当代老师的书，最好读他大脑的东西。
我们知道，语文教育前辈有许多都做了模式研究。钱梦龙老师有模式研究，魏书生老师有模式研究。我们很多老师的语文教学模式研究刚开始都是一篇课文的教学，或者是一堂课的教学结构、教学程序，一般都是这样。
后来慢慢地，随着时间的推演，有的老师觉得一篇课文，一堂课的教学研究不够，于是有了单元教学法。如广东顺德钟德赣老师的中学语文反刍式单元教学，首都师范大学教授饶杰腾还出了一本书《语文单元教学模式》，四川的颜振遥老师也有相关的单元教学模式。
由单篇课文或一节课的教学结构或教学流程研究，进而到一个单元的教学模式研究，当然是一种进步，包括王荣生老师，什么定篇、例文、样本、用件之类的，也是在进行模式化研究，建立一种模式，通过教材模式影响教学模式，都是有可取之处。
二、我所做的模式研究
作为老师，我在想，这么多名家，都有教学模式，好像我也算有点小名气的人，我想我是不是也要创立一种模式。后来想了半天，也来凑个热闹，我也研究教学模式，让大家看看，程红兵到底是咋样的教学模式。
我做了两次研究。第一次的研究成果我称之为“整体阅读语文教学模式”。什么叫整体阅读语文教学模式？我是基于那个时候的碎片化教学，那个时候虽然还没有碎片化教学这个概念，但客观上语文教学出现碎片化，太注重扣细节，太注重于对细节的研究和琢磨，总要在寻章摘句中，找到所谓的“微言大义”。
当然，有的找得非常漂亮，同时我们也发现，可能有些在找微言大义的过程中，把文章整体性的东西忽略了。所以，我是基于碎片化的现象，提出自己的想法。
所以我们的语文阅读，是不是着眼于整体，是不是居高临下地来驾驭，是不是注重部分和部分之间的联系，细节和细节之间的联系，最后它凸显的是什么，是不是着眼于这些地方。这是我做得非常幼稚的一个研究。
第二次研究是所谓教育部特级教师专项计划的课题。我们都在搞教学模式研究，我们也常常提到叶圣陶说的一句话，语文教学，“教是为了不教”。
从开始的“教”到最后的“不教”，不是一蹴而就的，不是一下子解决问题的。它是一个过程，是一个渐进演变的过程。任何教学模式都有它的可取之处，都有它的价值所在，但是如果你用一种模式覆盖所有的教学，坦率地讲，可能就有问题，说白了，老师腻味不腻味？学生腻味不腻味？
在众多的教学模式中，由开始的接受老师教，到后来的不用老师教，而让学生自己来学习，我提出“模式群”概念，基于师生主客体关系是一种相互主体渐变关系，由老师的“教”到老师的“不教”，是由一系列过程组成的，渐进演变的过程，做了这样的探索，构建“模式群”。
语文教学是多种多样的，自由自在的语文生活，语文模式的研究，不是静态的研究，而是动态的研究，它是着眼于学生变化的研究。
从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，本科到博士，孩子是慢慢独立成长的，教师也顺应学生的变化而变化，保姆式的，师傅式的，老师式的，然后再是导师式的，遵循这样一个过程。
三、反思教学模式
教学模式，有没有问题，有人问于漪老师，您的教学模式是什么？于老师说，我没有模式。于漪老师所说的“没有模式”就说出了语文教学艺术性的关键所在。
模式很难建，创建一个模式要有理论阐释，相关的实证性的研究。要说模式好建也好建，有人做过研究，目前我们中国的教学模式多达6900多种，我们把所有模式放在一起加以比较，就会发现，甲模式和乙模式，A模式和B模式，有差异，但差异是非常细微的，或许只是增加一个环节或者减少一个环节，或是换一个概念，或强调一个什么东西。模式建构到了今天，我们要反过来想，解决了多少问题，还有多少问题没有解决。
就对模式本身的研究来看，我们可以进一步探索，模式建构本身有问题吗？我觉得可能是有问题的。问题在哪里呢？我觉得我们是不是太着眼于形式化的东西，形式化的程序。
我就问一句：我们建构的许多模式，这些模式有例外吗？换句话说，我们课堂教学丰富多彩，模式之外有例外吗？这是一个问题。
我再问一下，有没有相反的情况，再问一下，模式有一定的规律，是不是还可以进一步反问，模式是不是有活力？模式有没有一定的弹性？什么样的模式既能考虑到它的基本规律又考虑到它的弹性。换句话说，我们经常讲一个概念，它有没有张力呀。
我们再问一下，我们所有的形式，我们语文教学的这些形式包括我们今天强调的以学生为主体，包括广东郭思乐教授提出来的“生本教育”，有道理吗？好像有道理。但我个人觉得，如果把一种东西推到极端的时候，它一定是有问题的。
我们要追问：课堂所采用的各种形式目的是什么？都是为了学生。好了，我们再往下追问，为了学生什么？我个人觉得重要的是要激活学生的思维。你不论用什么方式，用什么手段，说到底，你应该激活学生的思维。所以说，模式不能僵化，要有多元模式。
我说模式不能僵化，僵化的模式一定导致思维的僵化。老师是僵化的，学生也一定是僵化的。如果学生不僵化，一定是反叛你的教学，不是接受你的教学。我们思维僵化，肯定会导致孩子思维僵化，孩子们的所谓主体意识根本没法激活起来。
古语说，“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”。如果老师自我放逐，在课堂上不作为的话，那么学生和学生之间的交流和学习怎么体现“取法乎上”呢？换句话说，如果老师不引导的话，还要你老师干什么？
模式的建构，除了形式的规程，我们还有什么？模式的研究，模式的建构，可不可以有变化？再问一句，模式的建构是不是也应该有一定的张力？
我在明德实验学校，我也在不断建模，让老师建模。我跟今天的明德老师讲：我们是不是能换个角度看问题，我们一切的形式，说到底根本目的在哪里——激活学生。如果这个是可以承认的话，那么我就引出另外一个概念，叫作“思维流量”。衡量一节课的好坏，看这节课老师和学生之间的思维流量到底怎么样，老师流出多少，学生流出多少，流出的质量到底如何。
“思维流量”是我组装的一个概念。课堂当中，师生对话，激活学生思维，让孩子信息流量，思维流量更加充分，让孩子在思维的过程中思维的广度、思维的深度，能够得以提升，孩子在课堂学习过程中形成许多积极有益的思维方法，进而培养一种思考问题的习惯。我们都在讲以学生为本，到底“本”是什么，到底要学生干什么。老师千万别自我放逐，否则就是老师责任的丧失，和学生自己学没有什么差异。
翻转课堂，风靡一时，什么翻转课堂，颠过来倒过去，有用吗？肯定有用。有问题吗？肯定有问题。说到底还只是形式上的变化。形式上的变化，为了什么，目的是什么，可能值得我们掂量掂量。
前段时间，我跟明德老师培训，我就提出了“批判性思维”，课堂上如何培养孩子们批判性思维。我们能否在课堂中让孩子掌握一些思维的方法，形成一种思维的习惯。比如多角度看问题，真的很难做到。
我举一个历史课的例子。比如讲朝鲜战争，我们可以把人教版的这个历史教材当中关于这场战争的起因什么的，全都呈现出来，然后我们去讨论。无论你是用翻转课堂还是不用翻转课堂，无论怎么翻，得出的都是一个结论，就是人教版的结论。
假如我们换一种方式，比如把人教版的教材这个结论给学生看，把朝鲜教材的关于这一章的内容给孩子看，把韩国教材关于这一章的内容给学生看，把美国、俄罗斯的教材，关于这一内容的五种不同版本的教材通通给孩子看，那么孩子会形成什么样的概念？那么孩子看问题还是单一的角度看问题吗？久而久之，我们的学生会养成一种什么样的思维方式？
我们应该教孩子思考的方式。当孩子没有的话，你必须告诉他；孩子不会的话，你必须教他。当孩子在低层次、浅层次的时候，你必须让孩子提高层次。
再比方说，我们是否可以引进对立思维，或者说矛盾思维，或者说双向思维？有一个历史老师讲美国独立战争。美国独立战争这课怎么上?
先给你看一个小视频，这个视频是站在英国人的角度拍的，对美国人当年抗税，加以评价。站在英国人的角度，认为这是错的。看完以后，学生心中有了观点了。老师接下来再给学生看另外一个视频，是站在美国人的立场上，评价美国人当年抗税的事情，完全是美国人的立场，和英国人的立场完全是针锋相对的。当你给孩子提供两种观点截然相反的视频的时候，孩子的思维就活起来了。
我们老师最重要的是，让我们的孩子成为一个聪明的人，让孩子学会思考问题，而不是给他现成的结论。我听了太多的课，当然展示的好处，可以使孩子活跃起来。但很多展示只是展示教辅读物上现成的答案。这是我非常恼火的，尤其是所谓优秀学校仍然是这样，让我非常反感。
过去我们常讲辩证思维，现在换个概念比较时髦，批判性思维。我们老师上课，自己都没有批判性思维。
前段时间，我听一位历史老师上课，初一年级历史课。讲隋朝，隋朝为什么能统一中国。老师列出三条理由，估计是教参上的理由或是教科书上的理由。其中有一条理由是人民厌恶南朝陈统治者的腐朽荒淫，所以人民盼望统一。完了之后，我跟老师交流。我说人民厌恶南朝统治者的荒淫腐朽和人民盼望统一有必然联系吗？人民厌恶南朝陈统治他们就一定盼望统一吗？这是没有必然联系的。南朝陈统治者不行，我们换一个行不行？陈不行，我们换周来当皇帝，不就解决问题了吗？都是南朝的嘛，陈腐朽了，周不腐朽，就让周当好了。
我们现在老师提供给孩子的都是套路式的结论，它是不解决问题的结论。比如历史课讲隋朝为什么能开通大运河，三条理由，国家统一，经济繁荣，前代有基础。经济繁荣就一定能修大运河吗？看看中国的现实就知道，新中国成立以后的水利建设，主要是五六十年代做的。我们今天其实还在享用当时的水利建设的红利。经济繁荣和大运河开通有没有必然联系？你要让孩子思考。你是要把孩子教成傻子，你就给他提供套路式的结论；你要是想把孩子教成聪明的孩子，就要激活他的思维，这值得我们掂量掂量。
再举一堂历史课。“伐无道，诛暴秦”，提到陈胜吴广起义。陈胜吴广起义的意义在哪里呢？就在于它极大地鼓舞农民起来推翻暴政。对不对？教材上说的肯定是对的。老师只认识到这个层面。你就知道这一点，你就跟孩子讲这一点管用吗？考试可能是管用的，可对孩子的成长是不管用的。应该还给孩子讲什么，讲马丁·路德金，讲曼德拉，讲圣雄甘地。用什么方式来表达自己的诉求更好，人民用什么方式来表达诉求？批判性思维，首先对我们老师来讲是最大的考验。
在以往的教学中，教师往往考虑更多的是：
本节课应该教哪些内容？
这个内容在不同学段的学生应该掌握到什么程度？
如何检验学生的掌握情况？
如何创造性地使用教材、整合资源？
如何在有限的课时里，完成教学目标？
可见，“教什么”“怎么教”一直都是教师研究和关注的重点。“教什么”本身就意为着“什么东西不需要教”，只要明确了哪些内容不需要教，才能把有限的时间用于真正需要教的关键内容上，从而帮助学生建构关于学科的知识结构。
正是在这个意义上，学习单元整体设计，意味着课堂上的教学内容及其难度要进行重新梳理与设计。它要求教师理性地多角度地思考和把握教学，包括教学目标的确定，学生学习状况的分析，教学内容的取舍，重点难点的把握，资源的利用，时间的分配，教学方法和手段的选择等内容。
那单元整体教学的优越性体现在哪里？如何利用单元整体教学找到高质量的教学路径呢？怎样把课堂打造得更高效、更完美？
对此，星教师4月刊《单元整体教学》杂志，提炼了单元整体教学需要关注的五个方面，并提供了设计的方法和模型。相信这期杂志的内容，一定对教师开展单元整体教学具有很强的借鉴性。
1
目标要清晰，备课要整体
崔允漷教授说过：“目标是单元的灵魂，一定要对准学科核心素养。”教师可以从课程标准/学科素养出发，描述学生通过单元学习将达到的目标。
单元目标的确定有四个依据：课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性。
此外，教师在备课时，视单元为整体进行备课。教学之前，还应从全册教学总目标出发，通览全组课文，明确单元的训练重点和它在本册所处的地位和作用，理清本单元训练重点在各篇课文中的教学要求和要达到的教学目的。
2
教学情境任务要真实
将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等。
情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素。
3
设计要科学
教学本单元，不应孤立地教学一篇篇课文或专题，要综合考虑、整体设计。逆向设计是单元整体教学中比较常见的设计方式。首先，明确预期学习成果；其次，确定恰当评估方法；最后，规划相关教学过程。
此外，崔允漷教授也提出了如何设计一个完整的单元，最关键的就是把六个问题想清楚：
（1）名称与课时：为何要学此单元？
（2）单元目标：期望学会什么？
（3）评价任务：何以知道学会了？
（4）学习过程：需要怎样学习？什么样的进阶？
（5）作业与检测：真的学会了吗？
（6）学后反思：通过什么支架或路径管理学习？
4
评价要一致
通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致。
评估设计要考虑两方面内容：一是表现性任务，即学习成果与言语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等；二是评价方式，按斯蒂金斯分类，选择与表现性任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价。这两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。
5
教后要反思
传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题。
上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件。单元整体教学，通过对教科书内容的统筹整合，优化重组，有扶有放，激发学生自主探究的主动性，使教学更有针对性，有效提高单位时间的教学时效。
同时，通过对课外阅读、综合性学习等资源的开发利用，引导学生从封闭的课堂走向生活、社会大课堂，从单一的课本信息来源变为多渠道、全方位的感知、接受、积极投入，有力地推动学生能力与素养的全面提升。