语文课的哲学基础•语文课的诠释学困境（二）

第二节 语文课的理解方式和它的诠释学困境

语文课到底是什么？如果我们承认对于语文课的研究属于精神科学的领域的话，那么这意味着我们接受精神科学的这样一个基本认识，即“把生命单元，也就是说，把具有生理和心理方面的个体，叫做使社会和历史得以构成的成分。”[1]课堂作为一种社会—历史的构成成分，当然也是由一些生命构成的，这就是课堂上的老师和学生。因而本书所说的语文课，意指一种关系实在（或者称为“客体”），即语文学科教学中，教师、学生和文本之间的相互关系。[2]本书此后的讨论，将基于这种实在。

实在不等于客观存在，而是一种存在于逻辑和数学中的思想上的客体[3]，课堂的实在不是教室、课桌、讲台和黑板这样的作为客观实在的物质，我们当然不可能停留于这些物质载体，而应该认识到，“课堂是形成并维系多重社会关系的场域。”[4]同时，课堂还是一个“制度化的场域”[5]，这两者当然也是不可分割的整体，任何社会关系必然表现为一定的制度，同法律、婚姻、家庭或者宗教之类一样，课堂通常也有它的制度，并且也能表现为一些纪律要求的条文，这些制度就构成了课堂上师生的教学生活的关系实体，我们传统认为的老师教、学生学的运动关系，就是一种约定俗成的教育制度的客体化表现。

这种关系并非先验性的（我在此刻以及本书的其他地方，仍将不厌其烦地反对教育学中的先验主义倾向，但是这并不等于我们会丢弃现象学的先验态度，恰恰相反，我们将在先验反思中分析语文课的许多重要性质），即世界上并不存在一种绝对理想化的“关系本身”，而是在鲜活的课堂教学中共同生活，在一种有限的交互运动之中的精神的实在。正好比当我们说出“法国”这个名词的时候，我们所意指的东西并不是处于欧洲的西部，南临地中海，西濒大西洋，大致为六边形的那一块客观存在的土地，也不是指在哪里生存的，说法语的一大群生物学意义上的人。而是指由于这些人的活动而相互影响，产生一系列错综复杂的社会关系的，具有鲜明民族意识的国民所联结而成的，拥有自己的法律、政治制度、社会结构等等内涵的政治实体。任何社会学家或者政治家都不会去想“法国最好应该是这样这样的”问题，他们会考虑的是“法国现在是怎样的”“它怎么会发展成现在这样”“他们会在可预见的将来如何发展”以及“法国会对我的国家产生什么影响”一类的问题。因此，我在本书中也不会去发展一种理想化的东西，我不会去定义语文课应该如何，而仅仅会从实际出发，研究当下语文课的客观现实，阐释其内容和意义。正因为是从这个角度出发，我确信——哪怕是从概念符合与否的浅层判断来看——诠释学不但是语文课的学科基础，它也将成为理解语文课的基本方式。

当然我的措辞当中无可避免地涉及了“教”和“学”这样的概念。教学论角度的讨论是必须面对的任务。也正是这一点，构成了语文课研究的“诠释学困境”，而诠释学与语文课产生必然的联系的真正原因即在于此[6]，我必须强调，“诠释学困境”作为这种作用的前提是如此地客观存在而不为人的意志为转移，以至于我们在认识语文课的诠释学结构时，摆脱了先验论和独断论的纠缠，完全是遵循着唯物主义的原则在进行。

这种困境首先来自于对于“教学”含义的理解。如果我们注意一下教育学的论文或者常见的著作，我们一定可以收集到数量甚为可观的关于“教学”定义的观点，（叶澜的《教育学原理》，收录了不下十数种）其中一些是全然矛盾的。例如，有的说法是：“教师教，学生学的统一活动。”[7]但是我也看到过这样的说法：“教与学是可分的，可分的理由是教与学是两种不同性质的活动。”[8]如果我们坚持精神科学历史性的原则，那么这种矛盾就不能简单地以学者所处时代或地域不同而解释的，它代表的是一种观念上的冲突，是整个教学理论研究方向上的差异，当我们的理性无法调和两者的矛盾或明确否定掉其中一个的时候，研究行为就将无所适从。更何况我们还有一些其他交叉学科带来的参考成果，例如教育心理学，加涅对于教学的阐述，因其奇峰突起的效果而带来了教学理论上的突破。

但是这种困境并不是一线教师教育工作的现实困惑，这似乎很令人费解：老师们连教学的概念是什么都没有弄清楚，怎么展开工作呢？事实似乎是，你们争论你们的学问，我们上我们的课。我想这个问题应从两个方面去认识。第一，仍然是一线教师的实践活动与理论的脱节，这可能是因为老师们的理论素养尚不够理想所导致，但是这不是，至少不只是他们的问题，我将在下文考察这一问题。第二，学术研究本身的问题，概念的争论很容易滑到形而上学的轨道中去。因为这种争论在没有明确基础的情况下，是很容易让人去殚精竭虑地追求“第一因”这样的东西的，这时，学术研究就面临着危险。事实上，我看到过一些非常具有概述性但是却没有“真正的血液”[9]的概念。因此，诠释学的基础作用就显得非常重要，因为使教学研究和实践具备合理性的唯一方法，“就是赋予其科学的维度”[10]，使教学论的具备科学的界定。

其次，在语文课教学行为这一点上——也是相对于上文所提来说更加致命的一点——，目前的情形是，任何先进的教学理论都受制于教师的决定，而教师的教学行为，又主要是受制于教学管理者的教学评价。如果一线教师的总体教与学水平尚未达到先进理论的要求，或者教学评价的水平无法与教学理论一致，教学理论的认识就将不可避免地被教师和教学评价所架空，诠释学困境就因之而产生了。

例如，无论哪个流派的教育学理论，都承认教学中师生和生生的互动，这一点似乎早已成了共识，然而一线教师当中的绝大多数，并没有将这个共识视作指导实践的指针，教师们更愿意将考试作为一种独立的对象来研究，恨不得发展出一门“考试学”，其必然结果就是教学的简单化处理，根据考纲和标准答案来教学的现象才是主流。

如果我们进一步考察中国语文教育历史，就会发现这其实就是中国教育发展的本质特征。下面我将用尽量简短的篇幅，追溯一下中国语文教育的发展。

中国古代带有考试性质的政治活动，并且切实地对语文教学产生影响的，最晚出现于汉代。汉代取士有两种基本方式，“贤良方正”和“孝廉秀士”。要求“诸生试家法，文吏试笺奏，无异于后世科举之法。”[11]并有许多因为语文卓绝而逢征辟的例子，如“卓茂习诗礼为通儒，而辟丞相府吏。蔡邕少博学好辞章，而辟司徒桥玄府。周举博学洽闻，为儒者宗，而辟司徒李郃府。……一洗末世苟合轻就之风。”[12]这种选官制度促进了汉代语文教学的发展，训诂章句之学成为学校的主要教学内容。与之相应的，读书写字、私家传授之风在士大夫阶层中大盛，多识字，熟悉文史掌故，精通六艺经典从此成为读书人的标志。

这种风气反过来又促进了语文教学，可以说，语文教学与考试从此就形成了这么一种互相制约又互相促进的辩证关系。一方面，政治的需要决定了考试的内容和形式，后者又决定了古代官私语文教学的内容。另一方面，古代语文教学的发展，进一步巩固了儒学在士大夫阶层中的主导地位，又反过来促进选拔制度的成熟和多样化。

于是乎，识字——读书——读经——考试——为官，这条读书人的发展道路，也由此发端，贯穿封建社会两千余年。这一局面，从现在看来固然狭隘，但是他对于民智的开化；对于寒门士大夫阶层跻身上流社会，参与历史进程；尤其是奠定了儒家传统文化在中国的统治地位，促进了汉民族文化认同感的形成，具有无可替代的巨大作用。

随着笔墨等学习工具和印刷术的发展，以及政治斗争的要求，这种成熟和多样化终于在唐代结出了硕果。除了科举制度的确立外，考试内容也出现了帖经、墨义、策问、口义、杂文、律赋、试帖等科目。虽然总体上来说，国家教育开始在语文教育以外开拓新的领域，语文的教学也因而获得了巨大推进，诗赋、书法等内容进入村县一级学校，为了适应儿童教育，顾恺之《启蒙记》、颜之推《训俗文字略》、蔡邕《劝学》等等蒙学教材也应运而生。

这种良好的辩证关系到了明代发生了转化。

一方面，洪武十七年（1384年）明政府将学校和科举直接挂钩，规定“学校则储才以应科目者也。……科举必由学校。”[13]反过来，“”这意味着只有接受学校教育取得出身的学子才有资格参加科举考试，反过来，学校教育也成为了科举考试的附庸。生机勃勃的私学发展，被无情地抑制了。

另一方面，“八股文”的出现，“禁锢了士人的思想，严重败坏了士风、学风和社会风气。它对于学校教育的影响，危害尤甚。”[14]毫不夸张地说，八股文使得明代的学校教育几乎就等同于语文教学，而这种语文教学也几乎蜕变为专门训练写八股文的作文教学。这种制度的后果是可怕的，读书人甚至“连经史也不读，所读的只是八股文的刻本”[15]，以至于顾炎武评论说：“天下之人，惟知此物可以取科名，享富贵。此即谓学问，此即谓士人，而他书一切不见。……不知史册名目、朝代先后、字书偏旁者。……一幸登第，则无知童子俨然与公卿相揖让，而文武之道弃如弁髦。”[16]

清代教育基本沿袭明制，学校科举并行，略无创意，语文学科的教育学研究虽然也有不俗成就（例如王筠的《教童子法》可以视作是一部教学法方面的专著），但是总体仍然以考试为核心，语文的基本格局并没有出现大的变化。这种格局以其强大的惯性，一直延续到了二十世纪初。

民国时期语文教育的建树，在于教科书的编写和教学法（当时一般用“教授法”一词，1919年陶行知归国后始用“教学法”）的改进，但是从更加深层的角度去看当时的局面，其最大的意义仍在于科举被废除后，思想领域所获得的解放。在这一时期，语文与考试的关系似乎重新获得了发展和优化的契机。

新中国成立后，由于种种历史原因，教育界一时难堪书写，直到高考恢复以后，虽然教育界抓住了这个难得的历史机遇，但可能由于时日尚浅，语文与考试的关系还难以有质的变化。

上世纪三十年代，孙中山在构思“五权宪法”的时候，将“考试”作为与行政等并行的一权，并非空想。

很显然，历史证明了语文课和考试的关系体现出的是普遍的辩证法则，相互制约相互促进，在矛盾的转化中自然发展。只是由于一些具体的历史原因，才使这种矛盾关系出现了变异，产生了理论与实践脱离的困难局面。

然而这种困境的危险性必须被我们清醒地认识到，也就是说，这种困境相比教学论困境来说更加重要。因为精神科学的研究从整体上说“是以历史社会的真实性为其对象”[17]的。因此，如果我们冒着粗鄙化的危险，将问题简化为两个选择的话，那么我们就必须在从“教学的真实性出发”和从“教学理论的理想化出发”这两点当中选择一个，传统的做法似乎是选择后者，教育学专家们都希望用理论来规范教学行为，而哲学家的做法则是前者，即承认中国目前教学的现状，相对于教育学研究的“应然”，更多地注重“实然”以及对这种“实然”存在的思维反映。我认为，我们应该在现实的基础上探索一种有限的但却是积极的诠释学任务，即我不会花太多笔墨去抱怨现状，相反，我会尝试为现状进行辩护，寻找其哲学的基础，例如，类似于考试这种依靠“标准答案”的教学评价方式在中国语文教学中的权威意义的合法性问题，我都将在以后的章节中进一步论及。

第三，来自于语文课课程论本身。

我首先需要讨论的是课程文化理论。

语文课与文化是什么关系呢？英国课程学家丹尼斯·劳顿在《课堂、文化和课程》一书中相信，课程就是对某种社会文化进行选择，强调课程对现有文化的传承，主要采用“文化分析”的方法来编制课程和对应的教科书，认为学校的主要任务是向学生传递社会的文化遗产，而鉴于文化这个概念的内涵无比宽广，所以学校课程必须与文化中的那些最重要的、最有价值的部分联系起来，关注那些不同地区、不同民族、不同社会形态的文化传统中共同的文化内容、形式与特征。另外，法国社会学家涂尔干、美国功能主义者帕森斯等，都认同了课程的文化传承功能。

这种课程与文化关系的观点在我国也获得了相当广泛的认同。

例如，新疆师范大学教育科学学院赵莹在《课程的文化选择》一文中称：“课程从诞生之日起, 就被赋予了一种使命, 即承载文化、传递文化。课程因文化传承的需要而兴起, 其内容、形式来自文化, 可以说没有文化便没有课程。”[18]北京师范大学裴娣娜教授的《多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考》一文认为，课程文化作为“现代学校文化的重要内容，学校教育活动的生存方式，指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”[19]所谓“对人类文化的选择、整理和提炼”云云，也具有比较鲜明的“文化分析”色彩。

当然，课程与文化的关系远远比简单地决定于被决定要复杂的多，教育作为一种社会性事件，其与文化的互相作用是多层面多方位的，课程甚至可以孕育出自身的“课程文化”。我在这里不会轻易去谈论这个问题，但是我必须说，这种认同确实产生了许多可以作为本书论述思想成果，也是本节的逻辑起点。因为，如果承认课程是文化的承载，那么，作为体现课程内容载体的语文教材，当然也就肩负起文化传承的使命。著名课程和教材专家倪文锦认为：“教材编制的本质在于选择文化。”[20]这就是这种课程观的必然逻辑后续。

2017版《课程标准》的某些规定和建议可以比较直观地让我们看到教材编制对于文化的选择。现在先将篇目罗列于下：

先秦散文：荀子《劝学》、庄子《逍遥游》；

唐宋散文：韩愈《师说》、杜牧《阿房宫赋》、苏轼《赤壁赋》；

《诗经》：《氓》；

楚辞：《离骚》；

唐诗：李白《蜀道难》、杜甫《登高》、白居易《琵琶行》、李商隐《锦瑟》；

唐宋词：李煜《虞美人》（春花秋月何时了）、苏轼《念奴娇》（大江东去）、辛弃疾《永遇乐》（千古江山）；

文化经典：《论语》《孟子》《庄子》

小说：罗贯中《三国演义》、曹雪芹《红楼梦》、鲁迅《呐喊》、茅盾《子夜》、巴金《家》、沈从文《边城》；

剧本：王实甫《西厢记》、曹禺《雷雨》、老舍《茶馆》；

语言文学理论：吕叔湘《语文常谈》、朱光潜《谈美书简》；

其他外国文学作品从略。

这些建议的篇目带有强烈的法律约束性，是“规定”的，必须在教材编制时借鉴的东西，因而当代语文课程论专家王荣生称之为“定篇”，也就是“语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。”[21]本书将在下面的议论中采用这个比较简明的名词。

定篇的特点非常显著，既注重儒家文化作为中国传统文化的主线地位（如《论语》和《孟子》），也注重中华传统文化的全貌（如《西厢记》对于僵死的封建家长制的批判）；既注重文学本身的艺术价值（如《虞美人》、《念奴娇》），也注重文学对于社会生活的反映（如《雷雨》）；适当借鉴外国文化作为补充。

其次，定篇的教育学价值以及如何将《课程标准》的要求和课程论理念落实的问题。

很显然，定篇与其他用来训练学生阅读能力或者写作技巧的篇目有本质上的区别——它们以自身为目的。朱自清说过：“经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。”[22]也即很多语文工作者所说的“教教材”而非“用教材教”。易言之，这些篇目的教学功能在于形成学生的文化积淀，内化为学生的价值观，使学生成为一个有文化认同感的中国人，这对于教育的社会功能来说无比重要，因为“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以'继往开来’。”[23]

“定篇”一语，较早见于刘勰《文心雕龙·序志》：“选文以定篇”。詹锳《文心雕龙义证》注云：“选出各种文体的代表作品来加以评定，就是评论每一体文章的代表作家和代表作品。”[24]

这一阐释，除暗示了“定篇”的教材内容的选定原则是必须选每种文体的代表作外，还应该包括各家权威对于“定篇”的评论。王荣生先生提出“定篇”二字，应该与《文心雕龙》的“定篇”不同，但是前者很有可能是受到了《文心雕龙》的启发，因为他也提出：“合理的方式应该是将……种种阐释一并编入教材。”[25]这一观点显然受到了教材编纂者的一定程度上的重视。例如，目前上教版教材第一册的课文《蒹葭》，在“思考与练习”中设计了这样的内容：“关于这首诗的主旨的解读，有人认为这是一曲思念情人的恋歌，'伊人’指意中人；有人认为这是一首招贤诗，'伊人’指隐居的贤人；有人认为诗中人物所追寻的，是一种可望而不可及的理想境界。你同意哪种说法？请分组讨论交流。”

这样，教材编纂者完成了一件举足轻重的任务，即通过一种非常具有现代感的教学法，有效地实现了定篇的教育学功能。学者江红来认为“所谓课程文化就是作为主体的学生和教师对知识和经验的共同学习和体验过程。”[26]也就是说，“定篇”所担负的“培养文学、文化素养”的使命，并不是由哪个老师“教会”学生文学知识或者文化精神的，而是在长期的课堂生活实践中逐步形成的。因而，对于经典的各种不同的评论，必须以一种“问题”[27]的方式呈现给学生，让师生在课堂上讨论争辩。显然，教师、学生和教材之间的对话，也就是本书前面所说的真正的“语文课”的诠释学定义，才是定篇文化功能实现的途径。教材的编纂者显然为实现这一途径作出了卓越的设计。

这样，作为课程论的研究，语文课的问题得到了某种解答，然而对于语文课来说，就再度进入了一种积极的诠释学困境，这种语文课的困境，既是历史的真实，历史上确实就存在对于同一篇经典的不同解读，又是教育学研究对于历史理解的真实，本身就体现了“效果历史原则”。因而，我到这里也就可以总结出本章最终的论点：语文课的历史和课程论，决定了语文课总是处于诠释学困境之中。

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[1]狄尔泰.精神科学引论［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:45.

[2]这个定义的优点在于简明而易于接受,它与现代课改的精神相一致,也能够融入到现代的各种级别的教研活动中去。但是缺点也很明显,就是它本身在展开后仍然有很多有待进一步明确的下级概念。例如,“语文学科教学”这个定语,这个定语是不能省略的,因为其他学科课程可能也是一种师生关系的实体。于是这又产生了进一步的追问,具有怎样性质的东西才算是与数学、物理、艺术、体育和外语等等学科教学不同的“语文学科教学”呢？又例如,这里的“关系”与其他学科的师生关系又有什么区别呢？这些问题我都将在后章讨论,这里暂不展开,现在只强调一个基本的因果关系,即,某堂课并非被称为“语文课”而具有了某些性质,产生了某种不同于其他学科的师生关系,而是因为某个课堂具备了这些性质,才能被称为是语文课。另一方面,一旦提到语文教学,那么势必带入课文或者说教材的问题,这也将在后章详谈。

[3]关于“实在”的概念可参见梅农的“客体论”。梯利.西方哲学史［M］.葛力,译.北京:商务印书馆,2013:680.

[4]钟启泉.“课堂话语分析”刍议［J］全球教育展望,2013,42（11）:10.

[5]钟启泉.“课堂话语分析”刍议［J］全球教育展望,2013,42（11）:10.

[6]“诠释学困境”指的不同理解或者理论和现实之间的矛盾冲突所导致的不知所措,参见彭启福.理解之思——诠释学初论［M］.安徽:安徽人民出版社,2005:5.

[7]王策三.教学论稿［M］.北京:人民教育出版社,1985:88—89.

[8]袁振国.当代教育学［M］.北京:教育科学出版社,2010:148.

[9]“真正的血液”是狄尔泰使用的一个非常著名的比喻,用以批判洛克、休谟和康德的形而上学的认识论。参见狄尔泰.精神科学引论［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:5.

[10]利科.诠释学的任务［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:9.

[11]徐天麟.东汉会要［M］.北京:商务印书馆,1937:284.

[12]徐天麟.东汉会要［M］.北京:商务印书馆,1937:293.

[13]张廷玉.明史［M］.中华书局编辑部,点校.北京:中华书局,1974:1675.

[14]孙培青.中国教育史［M］.上海:华东师范大学出版社,2008:255.

[15]陈东原.中国教育史［M］.福建:福建教育出版社,2009:343.

[16]顾炎武.日知录集释［M］.秦克诚,点校.湖南:岳麓书社,1994:584.

[17]狄尔泰.狄尔泰全集［M］.哥廷根和苏黎世:Vandenhoeck&Ruprecht出版社,1957:187.

[18]赵莹.课程的文化选择［J］.山东教育,2007（Z2）:38.

[19]裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究,2002,22（4）:5.

[20]倪文锦.语文教材编制的本质是选择文化［J］.语文教学通讯,2009（1）:1.

[21]王荣生.语文科课程基础论［M］.上海:上海教育出版社,2005:262.

[22]朱自清.朱自清选集（第三卷）［M］.石家庄:河北教育出版社,1989:28.

[23]叶圣陶.论中学国文课程的改订［G］//中央教育科学研究所. 叶圣陶语文教育论集.北京:教育科学出版社,1980:74.

[24]詹锳.文心雕龙义证［M］.上海:上海古籍出版社,1994:1927.

[25]王荣生.语文科课程基础论［M］.上海:上海教育出版社,2005:271.

[26]江红来.课程文化定义的探讨［J］.辽宁教育研究,2006（9）:68.

[27]这里的“问题”是一个诠释学术语,意指“具有一般意义的文本和读者特定的诠释学情境之间的一贯通的中介。”（彭启福.理解之思——诠释学初论［M］.安徽:安徽人民出版社,2005:129.）“问题”本身并不追求一种既定的答案,反而是恝置一切前判断,仅仅提供答复的可能方向,并且还是开放性的。本书将在后章运用这一概念做进一步探讨。