特稿|日本学习共同体发展进入新阶段

开始于 20 世纪 90 年代的日本学习共同体教育改革运动已经持续 30 多年,其影响力已经广泛传播到了世界各国。这是一种非常少见的现象 , 纵观各国的教育发展史 , 很少有一项教育改革运动能够持续如此之久,这足以说明学习共同体的教育改革充分契合了 21世纪的时代要求,赢得了广泛的认可。作为整体性学校教育改革运动,学习共同体从“教育哲学”和“活动系统”两个层面重构了学校教育,深刻地改变了教育教学的形态,勾画了“21 世纪型学校”的蓝本。

学习共同体学校改革的本质是将学校从“教的组织”改造为“学的组织”,并重新定义了学校教育的外延和内涵。这种路径的学校教育改革推动日本学校逐步形成了以“协同学习”为主要形态的教育模式和以“专业同僚性”为特征的教师专业发展模式,并通过“开放教室”的活动系统确立了将社会资源整合进学校的教育资源投入方式。

而近年来,学习共同体在各界各国、尤其是作为桥头堡的日本发展出了新样态,助推着日本整体性的学校教育改革走向纵深。

构建“ 21 世纪型学校”

学习共同体的目标是构建“21 世纪型学校”,其发生的背景则为经济全球化给世界各国带来的变化。20世纪末开始的全球化使得世界各国特别是发达国家不得不对各自的国家课程体系进行广泛而深刻的改革,进而在教育思想和理念层面也出现了质的变化。日本著名教育家、学习共同体的旗手佐藤学将“21 世纪型学校”的形成基础归纳为来自四个方面的挑战,即知识型社会、多元文化共生、社会差距分化的风险以及成熟市民社会的形成。

20 世纪末的学校大多还是建立在各国对“国民统合”和“大工业生产型人才培养”的需求之上,其教育目标和教育教学方式必然是“大量生产型”和“规格统一”。但是随着全球化的发展和知识迭代更新的加速,各国的文化多样性进一步加深,经济分化急速扩大,学校教育的旧有模式已经无法满足新世纪的需求。

正是在这样的背景下,从 20 世纪 80 年代后期开始,发达国家的学校中率先发生了“静悄悄的革命”,其特点是学校课程从“程序型”向“项目型”转变;教学方式从“灌输教学”向“协作学习”转变;学校的功能从“集中统一”向“自律专业”转变。符合这些特点的学校,则被 称为“21 世纪型学校”,不难看出,这正是学习共同体学校的特征。

近些年来,日本学习共同体在理念框架、实践形态和课题设计等三方面出现了扩展和深化。其中具有统领性的是,在学习共同体的“理念框架”下,教室不是教师的 “私有物”,课堂更不是对外封闭的空间。在这个公共空间里,每位教师的课堂都对其他所有教师开放,每位教师的授课都是学校教育的有机构成体。

学习共同体的“学习观”及其实践形态

学习共同体发展了的“学习观”认为:学习是在与教师和同伴的共同活动中实现的,其本质则是“协同”。这是学习共同体的一个核心理念,强调的不是学生是否获得了知识这一结果,而是注重如何获得知识以及通过知识获得而形成何种能力。与传统的教学注重从教师向学生单方向传授和强化知识相比,学习共同体的课堂注重的是学生通过协同合作自主地“生成”知识。其最 终目的是学生形成创造性地“生成”新知识的能力,而不是简单地复制和使用已有的知识。

基于以上的学习观,在学习共同体的教育实践中,形成了以“协同学习”为中心的教育教学模式。其组织形态是“几个人的集体探索”。在班级中将学生分为若干个小组,每个小组人数不多于 5 人,以男女混合的 4人小组为最佳。在小组学习的过程中,学生之间的关系被定义为“相互倾听”和“共同探索”的合作关系,而非“学生互教”的关系。

4 人小组学习方式的应用始终是学习共同体教育实践的一个重要的技术性课题。在实践中,日本的许多教师对于 4 人小组方式有了更深入的理解,并进行了各有特色的创新实践。例如,当某个 4 人小组在学习过程中组员出现同时“卡壳”现象时,由教师将其引导回整个班级进行探讨的“小组重构法”便是其中一种。针对4 人小组合作学习对学生社会性能力形成的影响,其在课堂运用中所占的比例,以及与其他方式结合应用的效果等,都已经有了众多的实践研究,其效果与“课题设计”的高度关联性在实践中得到了验证。

“跳跃课题”的设计

学习共同体的课堂将反映各学科本质的内容设定为学习发生的必要条件,这是学习共同体课程构建的重要特点。佐藤学将之称为“真正的学习”,也就是学习共同体追求的不仅是各个学科具体内容的学习,而是隐藏于各学科知识深处的“本质”。各个学科有不同的特质,比如语文课的特质是与“文本”而非同伴的对话,并最终要回到“文本”中去。而理科不仅是要学习“假设 -实验 - 检验”的程序性方法,更要明了科学探究的本质在于通过观察和实验以建立模型、从而解释自然现象的科学探究特征。

在此理念引领下,学习共同体的课题设计分为两部分,也就是“共同课题”学习和“跳跃课题”(jump questions)学习。“共同课题”学习对应学生现阶段可以独自完成的难度,一般以教科书的内容为依据。“跳跃课题”则对应需要与他人协作才能完成的难度。实践证实,合理的“跳跃课题”的设定不但能促进能力较高学生的学习,对于能力水平较低的学生也有很好的效果。“跳跃课题”在学习共同体的学校中得到了广泛应用,成为了决定课堂质量的重要因素。

课题设计是学习共同体教育实践中最为重要、也最为困难的部分,特别是“跳跃课题”的设计对教师来说是一个高难度的挑战。很多教师在自己的课堂中对于课题的难度设计无法准确把握。例如,有的教师设置的课题会使个别能力较高的学生能很快独自解答,结果造成能力高的学生在小组学习中向能力较低的学生“教授”答案的现象,这种情况只是使能力较高的学生变成了一位“小老师”。这种课题设计使得小组学习变成了学生之间“相互教”的过程,违背了学习共同体的“共同学习探索”的原则。出于实践的需要,近年来,日本的各个学科的教师通过实际应用进行了广泛的探索,总结出了“跳跃课题”设计的一些基本原则。

首先,“跳跃课题”不是一套统一的模式,更不会有一个“例题库”。“跳跃课题”必须根据每个课堂的学生具体情况来设计,课题的展现方式也必须随着每一堂课学生学习的状况而进行动态调整。课题设计需要考虑到每一位学生的个性、课堂的整体气氛、学生间的人际关系、辅助教材的提示、课题展示方式以及对学生的关爱表达等众多要素。

其次,“跳跃课题”的设计以“过程”而非“结果”为导向,其目标是通过所有学生共同参与而完成,因此,课题难度的设定应为这一目标服务。

最后,“跳跃课题”设计应该是共同参与的“公共性情景设置”,在这个情景中,所有学生都会被“强制性”地“卷入”,与其他人共同探索。“跳跃课题”的本质目的是学生参加共同探索的组织机制。这一特点也被称为“跳跃课题”的“公共性参加原则”。

结语

学习共同体的学校教育改革在日本进入了新的阶段,其理念哲学和愿景被广泛地接受。学习共同体的“学校观”“课堂观”和“学习观”也已经强烈影响到了日本国家层面的教育改革。新修订的日本《国家学习指导纲要》进一步采用了学习共同体的思想和理念,提出了“主体性和对话性的深度学习”的概念,倡导了“以学习为中心”的课程设计。其特征是导入了“主体性学习”的教学法。同时,对于课程内容的目标设定,新的纲要也借鉴了学习共同体的基本观点。

《国家学习指导纲要》为日本学习共同体的学校改革提供了新的动力和条件,而其着重的“协同学习”也在各个学科的实践中不断优化。

(本文作者系日本东京电机大学特任教授)

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