学生的差异是如何形成的？

关于学生的差异问题已经成了教育现实中无法回避的话题。差异指的是不同个体之间的区别，关于差异的理解，可以有多个不同的角度。譬如，对于两个不同的种属而言，我们可以认为这些种属之间是有差异的，而种属此时更多表现出来的是同一性，就像苹果和梨子。尽管苹果本身也有许多不同品种，但是我们还是能够把不同品种的苹果都归入苹果的大类中，这时候我们关注的就是苹果这一种属具有的同一性。有时候，我们会根据产地、品质等的不同，把苹果细分成许多类型，这时候我们关注的是它们的差异性。有的时候，我们还会在同一类型、同一批次的苹果中选择自己喜欢的，这时候我们依然关注了苹果的差异性。

学习者有无差异？如果我们简单地说学习者是没有差异的，显然会被认为是与事实相悖的，毕竟，孩子的家庭背景、教育背景、所处的环境等都有可能会对其造成影响，进而表现出与他人的不同。但是，差异指的是个体之间的与众不同，并不表明某一个体明显落后于其他个体。

在实践中，容易出现的一种基本的认知是，学习者之间的差异性被认为是某些学习者相对于其他学习者而言在某些方面要“差”一些，于是在现实中出现了“学困生”等概念。在一次在线学习研讨活动中，有一位教师学员曾经给笔者提出了一个问题：“在我的班级中，有 80%的学生是学困生，我该怎么办呢？”面对这一问题，笔者是一脸的无奈。

如果让一名高中数学老师对一群小学生讲“椭圆的方程”，这个时候学生即使不明白，在教师的眼里学生也不是所谓的“学困生”，因为他明白学生缺少学习椭圆方程需要的知识基础。但如果对高中生讲解，教师发现学生不能够理解，会不会就简单地将学生界定为“学困生”呢？将学习者定义为“学困生”，是因为他们在某些科目的学习过程中难以与教师的节奏保持一致，或者不容易理解教师的教学意图。

事实上，当教师将学生看作“学困生”的时候，在学生的眼里，这名教师的教学水平也不怎么样。一名教师的眼里会出现多少个“学困生”，他的班级里就会有多少名学生认为他是一名“教困师”。教师常常会认为，在具体的教学过程中，自己已经描述得够清晰了，而且其他学生也都学会了，为何这几个学生就不明白呢？会不会是这几个学生没有开窍？

如果教师不能够准确理解学习者在具体的学习过程中可能存在的差异，而是简单化地用“差”“学困”等词语界定学习者，学习者在这些学科中的考试成绩就会出现差异，甚至可能会导致在具体教育实践中教师会对不同的学生进行区别对待，并形成对学生的关注不均衡的现象，有的学生会因为其在某些学科中的低分而被教师放弃，进而在考试分数方面与其他人的差距进一步拉大。基于这样的认识，我们有必要对教学中的差异性做出准确的判断。

第一，  差异性并不表明学习者不具备学习某些学科知识的能力。学习者在入学之初出现的差异，仅仅表明了学习者与他人之间存在某些基本生活环境的不一致性，以及不同家庭在孩子的早期教育中态度方面的差异性。有研究表明，当来自不同环境的学习者进入一个新的集体以后，环境性差异对学习者的影响有可能会在很短的时间内就消失。

学习者在进入新的环境以后，其学习行为自然地就与新的环境之间建立了关联，但这里又存在着新的不一致性。譬如，进入大学学习前，一些学生对于专业并没有什么特别的感觉，当他们接受了专业的熏陶以后，就有可能会变得深陷其中，而同一阶段也可能会有另外一些学生始终对专业充满排斥，直至毕业也没有建立起专业认同感。诸多现象的背后往往存在着多种不同的原因，有的是学习者对自我的强烈坚守，有的却是学习者对自我的持续否定。前者可能会导致其在新生事物面前表现出徘徊，但有利于其形成独立的人格和品性；后者则有可能会帮助学习者不断建立对新事物的追求，但因为在持续更新中需要适应外部世界的不断变化，应接不暇的时代感往往会让自己在局部迷茫中表现出不够自信。

第二，  教师的失当行为可能会加大学习者之间的差异性。在教学实践中，教师对于学习者的高期望值往往会成为教师工作激情的诱因，他们不断地学习新技术、理解新变化、设计新方法、变革教学过程，对于大多数教师而言，最大的满足感就在于看到学生在学习方面的变化。如果对教学的投入较大，较高的期望值落空后，教师就有可能会对学生做出不同判断，进而会对不同分数的学生表现出不同的态度。学生的分数越高，教师可能会认为其理解和接受能力越强，并表现出对这些学生更高的关注，而对于另一部分学生，如果他们难以获得高的分数，可能就会较少地获得教师的关注和认同，进而导致学生之间呈现出两极分化的现象。教师会根据学生的成绩状况对其形成不同的关注度，进而对学生做出有差异的判断。在此过程中，不排除教师的教学方法是与高分数段的学生的认知风格相一致的，另一部分学生由于不习惯这套风格，因而会表现出认知困难，将源自教师的原因形成的差异视作学生自身的差异，并导致学生在班级中受到不同的“礼遇”。

第三，  学生受到的不同“礼遇”会影响他们的学习态度。对于学习个体而言，他们是学习的终极受益者。但是，学习个体在接受学校教育之前往往缺乏自我判断与决断能力，难以对自我学习生涯做出准确的规划。接受学校教育，就是要借助于短暂的学习过程建立一套可以影响学习者个人学习生涯的体系，其中包括与其一生相关联的心智结构体系、对于自我能力的准确判断、持续的自我修复能力等方面。对于学习者来说，他们尚不具备完全的判断能力，在成人眼里，他们可能还属于“边际人”。

【概念解读】学生与边际人

在青少年社会学或青少年研究的范畴中，青少年被认为是一种不成熟的社会存在。作为正在准备进入成人社会的“准成人”来说，其只是处在社会文化的边缘，是“边际人”。这一概念是相对于作为社会文化中心的成人而言的，青少年学生只是处在这种文化的边缘。

尽管学生被认为是学习的中心，但相较于处于社会文化中心位置的“教师”而言，学生也是“边际人”。就学习者本身而言，有的人有着较为强大的内心世界，他们可能会合理采纳外部意见，但不会因为外部评价就改变自己的主体价值判断，敢于不断地挑战自我，但也有的人会比较在乎他人的态度，会根据外部对自己的评价而改变自己的个人行为，甚至会因此而彻底改变自己的行为方向，进而影响个体的整体价值判断。一些学生由于难以理解学习内容，长期得不到教师的关注，因而变得不再自信，他们很容易把自己纳入不适合学习的群体中，并在许多学习活动中表现出消极性。

第四，  为学生提供合适的学习支架是弱化差异的合适选项。在早期的教育中，教师对资源具有独享性，所以他们可以以资源的占有优势作为履行教师岗位职责的基础。在新的学习时空下，学习资源的广泛分布性与开放性使得教师在资源占有方面的优势不再明显。在此情况下，教师之所以可以胜任其岗位职责，主要在于他们比学生更懂得学习。在原有的时空相对固定的条件下，教师会根据对学生的分析和判断，设计出满足大多数学生需要的学习方式，并以此来组织教学活动，这一过程中必然会导致部分学生被忽视。

【隐喻】充电宝和充电线

充电宝为人们在移动过程中及时补充手机的电提供了极大的方便，但是对于不同型号的手机而言，它使用的充电线的接口并没有统一的标准，因此如果要让充电宝能够满足多个用户的需求，就需要提供多种不同接口的充电线。

对于学生而言，他们的认知风格等决定了其在学习中需要不同的学习支持条件，支持条件合适，他们的学习效果就好，反之则不好。我们可以将教师为学生提供的各种学习支持条件看作学习支架。学习支架如同建筑上的脚手架，它可以帮助学习者顺利地从某个层次迈入另一个更高的层次。学习支架的形式是多种多样的，在具体的学习过程中，有的支架会成为学习者的学习体系的组成部分，有的支架则是可以撤除的，借助于支架的作用，可以为学习者助力，帮助他们顺利地到达学习的彼岸。在旧的教学体系中，教师为学习者提供的学习支架是相同的，对于某些学生来说，支架是有用的，对于另一些学生来说，支架却是无用的。

学习者的差异可能与家庭环境有关，甚至可能存在许多遗传方面的影响因素，但是这并不表明学习者的这些差异会影响其学习的能力。在现代教育过程中，各类教育机构越来越重视家庭、社会教育的作用。在此过程中，一些学校开始将学生的家庭背景作为选择学生的依据，有的教师过分依赖于学生家长，将许多课程学习的责任也转嫁给了家长，由此一来，家长的学历或学术背景等方面的差异就开始迁移到学生身上，并进一步拉大了学生的差距。让全社会共同承担教育的责任，这是实现教育价值的基本路向，但如何进行责任的分摊，学校教育如何承担起专业教育的责任和使命，也是至关重要的问题。

学校作为一个专门的教育机构，理应承担起更多的教育责任，社会或家庭将孩子交由学校来管理和培养，学校就需要有关心每一个学生个体的责任担当。在正规的教育过程中，学生的差异化是可以减弱的，但这种正规的教育一定不是简单化的、统一性的教育。教师需要建立广泛的权威性，同时也要具有宽容性，在对待学生的态度上，这种宽容既包含对于学生多样化的理解，也包含对于学生的诸多独特个性的尊重。教师不仅仅是一个职业，更是一个专业，教师履行其职责的过程就是教师的专业成长过程，在此过程中，教师需要具有冲破束缚的勇气，更需要有面向未来的教育视野。冲破束缚并非表明可以由着自己的性子做教育，而是强调要用发展的眼光来思考教育，思考如何为每一个学习者创造机会，争取做到不让一个孩子因为教师的原因出现新的学习困难，同时要能够分析学生学习中可能遇到的困难及其原因，并提供相应的对策。

内容简介

在学校教育中，教与学的质量是决定人才质量的关键因素。长期以来，受制于学习者所处的学习空间，学校的教学活动往往是围绕教学结构展开的，并且侧重于“去异求同”，对于不同的学生，教师设计的教学活动往往是相同的。然而，现代技术改变了学习空间，使得当下的学校可以围绕学习结构设计学习活动，满足学习个体的个性化和差异化需求。

基于与基础教育教师一起对中小学教材的分析，对教学活动组织的共同思考，以及对中小学教师信息化学习设计能力提升的探讨，本书以学习结构的视角，从人、物、事、境、脉五个主要维度入手，结合具体的应用实例，提出了信息化学习设计的基本思路与实践路径。

本书目录

目录

序言

前言

第1章 教学实践的行为观察与思考 1

1.1 学生的差异是如何形成的 3

1.2 常见教学现象的简略扫描 8

第2章 学习结构的现实转向与缘由 27

2.1 如何理解智慧与智慧学习 29

2.2 理解教学结构与学习结构 41

第3章 学习设计的维度调整与重构 53

3.1 学习的需求判断 54

3.2 学习设计的维度 74

第4章 单元统整的目标转化与分解 99

4.1 学习内容的单元组织 100

4.2 单元统整的学习目标 113

4.3 学习目标的层级表征 126

第5章 价值导向的项目映射与拓展 151

5.1 项目支持的学习价值 153

5.2 学习目标的项目映射 164

5.3 项目学习的难点突破 171

第6章 体系贯通的内容逻辑与关联 179

6.1 目标导引的内容体系 181

6.2 课程内容的逻辑自洽 191

6.3 超越领域的内容关联 196

第7章 学习过程的智慧生成与表达 201

7.1 指向学习的教学事件 203

7.2 学习事件的样式适应 208

7.3 面向智慧的思维养成 219

第8章 助力学习的智慧空间与应用 227

8.1 学习空间的智慧转型 229

8.2 智慧学习空间的应用 240

第9章 彰显主体的师生互补与促进 247

9.1 交叉行为的多元主体 249

9.2 师生主体的协同作业 255

参考文献 267

后记 269