为未来而教
未来是什么样子，这是个很难回答的问题，世界发展瞬息万变，即便是聪明的科学家、伟大的政治家，哪怕对人类社会有深刻洞察的社会学家和人类学家，都无法明确地回答这一问题，更不要说从事基础教育的中小学教师了。但这并不意味着“为未来而教”是一个伪命题。虽然人们不能清晰的描述未来，但未来的走向也不是无迹可循的。至少有一点可以肯定，未来不会倒退——科技将会越来越先进，个人价值将会越来越被重视，从事智力工作的人将会越来越多，等等。所有这些关于未来的走向，都必须成为教育的坐标，引领教育的方向，因为今天坐在课堂上听教师讲课的孩子，终将成为未来的主人，他们不仅生活在未来，也主导着未来。
作为一名教师，我们所拥有的是关于过去的知识，所教育的是今天的孩子，所创造的是明天的世界，所以，为未来而教，无可争议的成为我们的工作原则。
《紫藤萝瀑布》是当代作家宗璞的一篇散文，也可以说是一篇美文。文章写的确实美：
从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。仔细看时，才知道那是每一朵紫花中的最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗。
作者细腻的笔触深入到每一朵花的内部，让读者感受到她对生命的迷恋和热爱：
每一穗花都是上面的盛开、下面的待放 。颜色便上浅下深，好像那紫色沉淀下来了，沉淀在最嫩最小的花苞里。每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的。那里装的是什么仙露琼浆？我凑上去，想摘一朵。
学习这篇文章，和孩子的未来有什么关系呢？我相信不会有人因为没有学过这篇文章，而给未来带来不幸；也不会有人因为学了这篇文章，而使未来更加幸福。对于那遥不可及和不可预测的未来，这篇文章的价值几乎为零。那么，我们为什么还要学习这篇文章？其实不仅这篇文章，世界上可能没有任何一篇文章，能够对人生和未来产生重大影响。但人们心里都清楚，必须要学，不止学这篇文章，还要学更多的看似与未来毫无关系的文章。原因何在？唯一的解释便是：我们要学的并非文章本身。如果把学习指向文章本身的话，即使弄到烂熟于胸的地步，甚至一字不漏的背下来，除了证明学过或知道这篇文章外，还有什么更大的作用吗？——说实话，我真的想不出来。
不知道是否有人做过这样的科学研究：读过《红楼梦》的人是否比没有读过《红楼梦》的人更加幸福？如果读过《红楼梦》与一个人的幸福呈现高度相关的话，我们就可以理直气壮的让他们读，如果不存在相关性，还要必要积极推进阅读《红楼梦》吗？
语文教学经常遭遇这样的尴尬，都觉得很重要，并从文化和精神的高度论述它的重要性，但因为抓不住本质的东西，便又觉得它似乎不太重要，可有可无。孩子没有学过《紫藤萝瀑布》、没有读过《红楼梦》，对未来生活，几乎毫无影响。
其实，不仅语文学科，其他学科也是如此，那些纯粹的知识，也可以称之为“死知识”，堆积在大脑中，除了能带来点自我陶醉和炫耀的资本外，几乎毫无用处。因此，“生命课堂”提出实现知识的生命价值，在语文课上，要把阅读融入思维的发展和精神的发育之中。简而言之，阅读是有生命的阅读。
既然如此，这篇文章写了什么、怎么写的、表达了什么样的情感等，指向理解文意的问题，就不能局限于文章本身，而是通过这些问题的解决，实现文本与儿童的对话、互动、交融。于是我们就会发现，那些传统的用于启发学生思考的问题，无力承担这一使命。因为它们基本上都指向文章本身，对这些问题的探究越是深入，越容易造成文本与孩子的疏离、隔膜，最终学到的仅仅是注定要遗忘的文章本身。教师的讲解和分析，也难以完成这一使命。不管教师讲解的多么透彻、分析的多么深刻，都不能替代学生自己的思考和感受，就像生命的成长和发育只能通过自己来完成一样。
为未来而教，作为“生命课堂”的教学理念，是可以落实到每一节课当中的。既然我们非常清楚地知道，孩子的未来与《紫藤萝瀑布》没什么关系，那我们的教就不能局限于文章本身。理解内容、了解结构、赏析修辞，所有这些工作的最终目的，是帮助孩子与文本对话，从而收获到可以伴随孩子走向未来的素养。文章写的美不美，可以通过分析、比较得出结论，主动权掌握在教师手中。但是，能否感受到文章美不美，教师是无法替代学生完成的，教师的干预越多，越不利于学生感受力的形成。关于未来，我们可以肯定的是，孩子的生活空间将会越来越大、接受的信息将会越来越丰富、与人合作交流的机会将会越来越多，这就要求孩子具备更加敏锐的感受力和更加深刻的理解力。只有这样，他们才能在未来社会，更好的与环境和谐相处、与他人和谐相处、与自己和谐相处。今天他们能够从文本中读出自己，明天他们才能在生活中找到自己。
每每看到教师精心设计的教案，我都感到心惊肉跳。一方面我钦佩同行的勤奋，他们对教学内容研究的深入程度，堪比这个领域的专家学者；另一方面我替孩子们担忧，几乎所有可能性都纳入教师的预设之中，他们可以发挥想象力的空间岂不是愈加狭小？未来与未知可谓是一体之两面，没有未知也就没有未来。我们如此勤奋的把未知都消灭了，从一定意义上，也是把未来扼杀了。为未来而教，并非是把未来清晰地勾画出来，而是创造更多的未知，激发孩子去探索未来、创造未来。
如果我们告诉孩子：《紫藤萝瀑布》写于1982年5月，当时作者的弟弟身患绝症，她非常悲痛，徘徊于庭院中，见一树盛开的紫藤萝花，睹物释怀，感悟到人生的美好和生命的永恒。那么，一切未知迎刃而解，孩子的思路将沿着这个固定的方向，执着的深入下去，阅读就变成寻找固定答案的过程，再无任何创造可言。他们所遇到的未来，因此成为注定的、不可改变的未来；如果我们把解释未知的机会留给孩子， 让他们思考：作者写作本文时的心境是什么样的，她会不会在生活中遭遇到某种事情？那么，无限的可能摆在孩子面前，他们将按照自己的理解，给出不同的答案。因为有未知的存在，所以他们才有创造未来机会。
为未来而教很容易沦为口号，就像我在“生命课堂”中提出的很多观点一样，没有出现在课堂，却频繁现身于总结和发言材料中。如果你认同为未来而教，那就把未知留给孩子吧，没有未知，就没有未来。
