做“四库”型教研员 ——一位普通教师对教研员的期待

• 聚焦儿童阅读，搭建读写平台。

中小学教研员肩负着提高当地学科教学质量的重任，一线教师对教研员有诸多期许。一是期待教研员带着教师读起来，促进教师用读书智慧实现当地教学的变革；二是期待教研员带着教师创作起来；三是期待教研员带着教师上好课，并建立“优课”资源库；四是期待教研员带着教师创编“题库”，让教学评价更高效，解决师生负担重的问题。

我是一名工作30多年的小学一线教师，我了解各地都非常重视教研机构的建设，而各地中小学生学科素养的养成，都与各学科教研员的素养相关。所以，我一直认为教研员是一座桥，帮助教师从这一岸奔向另一岸；教研员是一盏灯，能把一位位教师的心照亮；教研员是学科教学的头领，他们代表着一个地方的学科教学水平；教研员也是幸福的人，他们的奋斗，折射着一个地方师生的共同幸福；教研员还应是教育家，他听了那么多课，他组织了那么多活动，他有更多的机会在一个区域内实现教育教学梦想。2008 年， 《人民教育》曾以“聚焦：今天怎样做教研员”为主题刊发多篇文章，其中也有我的一篇小作。此后的12年期间，我从未停止对这个问题的再思考，也对当今时代的教研员有更大的期待。

一、建一个本地区师生的“读库”

我一直认为，中小学各学科教研员应该是当地读书最多的专家。一个不爱读书，或者读书很少，或者不读新书的教研员，他所主抓的这门学科对于当地学生来说，就是一场“灾难”。我是小学语文教师，30 多年来，我自购图书一万余册，每天用一个多小时来读书，习得了很多东西，但总感觉自己处在落后的状态，很多好东西看不懂、看不透，同时又感觉到将读明白的好理论放在一线非常有必要。我常常想，教研员们如果看到了这些理论，当地的学科教学改革不就能得到更好的推进了吗？比如，这几年我国中小学开始重视“整本书教学”，这是好事，但所使用的教学方法却很落后，看不出有多少专业化的思维。有一本书，如果教研员们读了，那么他们对“整本书教学”的理解就会不一样，这本书叫《全世界都想上的课——传奇教师桥本武的奇迹教室》（黑岩祐治著，王军译，教育科学出版社2018年出版）。桥本武教了50年书，他一直只用一本小说《银汤匙》教初中三年的国语课，教了一届又一届学生，当然每一年的教法都会更新很多内容，而其独特的教法，让许多学生考入名校。

何为“读库”？就是用每位教师喜欢读、能够教、能够教好的著作（非教材）建立起来的本地学科“整本书教学”资源库。一个县、区，各门学科都有若干位教师，每人用几年时间来研究透一本书，这位教师就能成为这一本书的教学专家，如桥本武一般。就由这位教师用走班上课的方式来教当地所有学生读这本书，如此之教，教学质量怎能不处在上乘？在网络时代，是可以实现这样的教学的。比如，统编版小学语文教材设置了“快乐读书吧”板块，一至六年级共编入44本书。这44本书怎么教？从2016年秋季以来，我还没看到哪个市、县、区拿出了切实可行的教学方案。其实，有那么多小学语文教师，每位教师自选其中一本，用两三年的时间一点一点研究，设计多种教学方案，在一线实验后再改进。真的这么做了，教学就会有效果。

当然，一个地方仅仅研究教材上的那几十本书，还是无法让学生们爱上读书的。如果教研员不能给当地学生建立一个数千、甚至上万本书的“读库”，当地学生的语文成绩也是难以提高的。语文成绩上不去，其他学科也很难提高。

福建师范大学潘新和教授在《潘新和谈语文教育》（江苏凤凰科学技术出版社2018年出版）中写下了几段文字：

20 世纪初，我国现代语文教育开始了。一个多世纪来，收效如何？

1942年，改革派领军人物叶圣陶先生说：“国文教学几乎没有成绩可说。”

1978 年，语言学界泰斗吕叔湘先生在《人民日报》著文评论：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”

1995年，张志公先生坦承：“中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”

2007年，《羊城晚报》记者采访著名作家王蒙，他说，“语文教学和文学解读把孩子教傻了”“我要是考作文，都能交白卷”。

2007年和2008年，北京大学温儒敏先生分别对北大中文系新生与外校学生调查：学生对中学语文教学不满乃至反感。

2012 年，教育部普通高中课标调研组大范围调查：学生对语文教学评价为所有学科倒数第一。

2013年2月1日《中国青年报》撰文《北大教授呼吁：救救语文教育》，北京大学张海霞教授因绝大多数学生文稿不通，批评：“这语文都怎么学的？！”疾呼：“救救语文教育，救救我们的中华文化。”

……

我在对中外母语教育教学作比较研究后发现，2012 年，美国全国性的教育大纲《各州共同核心标准》开始实施，这一标准规定了美国小学毕业生至少需要阅读 1404 本课外读物，阅读量占到 K12 全部年级阅读量的 77.6%；英国的小学母语教育中， 一、二年级不使用教材，而是每周让学生读 11本图画书，也就是一年读 500 本图画书；日本一个学期（每年三个学期）学4~6篇课文，对每篇课文的学习要数个星期，学生同时要读多本书（教师每年最起码读一本新书），从四年级开始每学一篇课文，就要给自己喜欢的书中人物写一封信，然后再替收信人回复一封信……这些资讯让我恍然大悟，大师们说百年语文教育收效甚微，就是因为我们没有做好“多读多写”。

中小学语文教研员都清楚中小学语文课程标准，应该知道我们12年的课外阅读量：5万（第一学段）、40万（第二学段）、100万（第三学段）、260万（初中三年）、300万（高中三年）。这些阅读量，高不高呢？我们不妨算一算：

算式一：50000÷365÷2≈69（个）（小学一二年级学生每天只要读69个字，就可以完成任务了！）

算式二：400000÷365÷2≈548（个）（小学三四年级学生每天只要读548个字，就可以达到目标了！）

算式三：1000000÷365÷2≈1370（个），1370÷300≈4.6（分钟）（《九年义务教育语文课程标准（2011年版）》规定第三学段每分钟阅读不少于300字。如果小学五、六年级学生每天读1370个字，一天只要读4.6分钟，就可以完成课程标准规定的任务了！）

算式四：2600000÷365÷3≈2374（个），2374÷500≈4.7（分钟）（《九年义务教育语文课程标准（2011年版）》规定初中学段每分钟阅读不少于500字。初中三年，每天读2374个字，一天只要读4.7分钟，就可以完成任务了！）

算式五：3000000÷365÷2.5≈3288（个）（高三上学期就读完，每天需要多长时间？也就是七八分钟就可以了！）

美国萨莉·施威茨教授在《聪明的笨小孩：如何帮助孩子克服阅读障碍》（北京师范大学出版社2019年出版）中提供了两组调查数据：

第一组：每天小于1分钟的阅读，一年才读8000个词；每天读4.6分钟，一年读282000个词；每天读20分钟的，一年读180万个词。这就是说优秀阅读者每天用大量时间阅读，因此他们比糟糕阅读者读了更多的词。

第二组：每天读 4.6 分钟，一年读 282000 个词数，其对应的阅读成绩是50分；每天读6.5分钟，一年读432000个词，其对应的阅读成绩是60分……每天读21.1分钟，一年读1823000个词，其对应的阅读成绩是90分；每天读65分钟，一年读4358000个词，其对应的阅读成绩是98分。

这些数据充分说明，我国中小学生每天阅读5~8分钟，其所对应的阅读成绩是极低的。只有每天读书1小时，读上千本以上的书，成绩才能好。所以各门学科教研员建立数千本书组成的“读库”是多么重要！众所周知，教师的专业成长永远离不开大量阅读，离不开对教育教学理论的学习。优秀的教研员肯定有自己的阅读体系，用自己的阅读体系引领当地教师，各自寻找自己的研究专题，每年都能集中精力读上几本理论书，并能简单地讲述所读到的理论，学科教学中的若干问题定能因为这种阅读而得以解决。所 以，这一“读库”除了有数千本适合学生读的书，也要有适合教师成长的专业理论书籍的阅读与导引。

二、用本地区教师的作品建立教师喜欢的“创库”

“创库”是由中小学教师创造出来的作品建构起来的。学校图书馆应该开辟存放教师原创作品的空间，引领教师把自己每一年的创造放入其中。这样，学科教研员可以收集、整理本地方教师公开发表、出版的优秀论文、著作，再将它们注入“创库”中，然后用这些作品来培训更多的教师，坚持若干年，这个地方的学科教学不就“写满创意”了吗？其实诸多教育写作者是真爱教育教学，他们大多有自己的研究项目，在教育教学上耗费大量心血。他们有很多获奖成果，但因为他们是一线教师，往往得不到教研员的青睐。也许有人会说，是这些教师不主动向教研员推荐自己，也许这一说法是正确的。但教研员主动发现、推广当地教师的作品，也是教研员职能的充分体现。可惜的是，我从事教师培训二十多年了，还没有听说哪位教研员能用好本地教师的作品对一线教师进行专业化培训的。

而建立“创库”，对各学科教研员的作品也有高要求。我一直认为，各学科教研员应该是当地论文、著作最多的专家。因为不管在哪个方面，他们都比普通教师更有优势。日本教育家佐藤学在30多年间听了10000节课（平均一年听300多节课，几乎平均每天听一节课），组织了2000余场讨论（平均每周组织一场及以上）。他说自己所有的理论都来源于这些课、这些讨论，他所有的著作都是因为这些课和讨论而写成的。各地教研员每天听课、定期组织讨论，有得天独厚的条件，因此作为一名教研员，每年创作数篇文章，写上一两本书，不该有任何问题。我常常说，各地教研员教学研究成就如何，在学科专业化水准较高的报纸、杂志上可以找到答案。如果在这些报纸、杂志上，每一年都读不到当地教研员的名字，就说明当地教师的整体创作水平也高不到哪里去，当地教师的整体教学水平同样如此。所以，学科教研员应该年年推出自己新的作品，才能高水平地领导当地学科教学。

有一本书叫《成为作家》（美国多萝西娅·布兰德著，刁克利译，中国人民大学出版社2011年出版），作者说：“我不会因为认真地写出小说作家遇到的困难而道歉，但是我会为两年来我没能为作家书库添一本书而心怀歉意。”我给全国小学教师做过数百场培训，常常把这句话推荐给教师。这句话同样适合所有的学科教研员。各学科教研员如果也有这样的思考，当地教师不也就跟着“亮起来”了吗？

我非常喜欢《30 天写小说》这本书（美国克里斯·巴蒂著，胡婷、刁克利译，中国人民大学出版社2013年出版）。1999年，巴蒂创办“美国小说写作月”，这一年有不到100人参加了30天写一部长篇小说的活动，参加者每天拿出1小时时间，写完1667个字就结束，30天就可以完成5万字（5万字的小说就可以被称为长篇小说）。到该书成稿前，已经有 100多个国家的近百万人参与活动，很多人的作品获得出版并登上排行榜。

如果每一年暑假，学科教研员能像克里斯·巴蒂那样，组织一个团队，拿出30天时间，每天只要1 小时，反思、书写一学年的教学，一本书不就写出来了吗？第一年，几位教师参加就是几本书。把这些书印发给全县、区教师，第二年就会有更多教师参加。连续多年做此事，这个地方的专家型学科教师群不就建立起来了吗？每一年，各地都有中小学教师退休，如果能把三四十年的教学经验写成书留下来，这是真正的“捧着一颗心来，不带半根草去”，也是相当荣耀的。很可惜，至今没有听说哪位教研员做了此事。

三、用本地教师的“优课”创建高水平的“课库”

近年来，全国各地的“优课”评比活动可以说此起彼伏，花样多多。但不得不说，很多好课随着活动的结束而结束，留下来的只是那张证书，好课并没有留给更多的教师。所以，一年又一年的活动，并没有给当地教育教学带来本质性的变化。众所周知，每一次教学研讨、比赛等活动，都要投入大量的人力、精 力、财力，不少课一磨再磨，反复思考，反复试上，才能拿得出去。为什么不把这些好课编成目录，放 入“课库”中，让大家一起评述，在评述中继续改变呢？各地教研室、各学科教研员如能以这一意识创立“课库”，教师们随时可以查阅到一节节真实的好课，对比思考，反复学习，如此这般，当地的好课定会大量出现、年年锦上添花也是必然。

比如，统编版小学语文教材中共有291篇课文、62 次习作，如果教研员有着建“课库”的意识与行动，1.0版的353堂好课，一两年就能建起来。接下来再用三四年的时间，用新的教学理论做2.0版、3.0版等，每篇课文、每次习作在当地不就都有了好的教学吗？有了当地教师都能看得见的好的课堂，当地课堂教学质量不就能获得整体提高了吗？不仅语文学科可以这样做，所有学科都可以这样做。

其实，每位教师每一年最起码有一节令人满意的课（如果细细思量，何止一节？），每年献出一节课，将其注入“课库”之中，就会形成好课不断的态势。教师用手机都可以录制自己的课，录好后用软件剪辑一下，精彩就可以呈现出来。哪怕只有几分钟的微课片段，也是相当有价值的。坚持做这件事，人人上好课、人人上出很多好课的目标不就达成了吗？

我从参加工作至今，没有参加过任何赛课活动，但我的每一节课都要自己思考，上完就总结。这一坚持，让自己满意的课也越来越多了。2015年，福建教育出版社出版了《我的课胜过你的》，这本书由12节课组成；2017年，陕西科学技术出版社出版了我的《儿童创意写作公开课——让儿童爱上创意写作的19条思想》；2020年，北京师范大学出版社出版了我的《让儿童爱上写作的12堂公开课》。接下来，我还会有不少这类书出版。在多次教师培训活动中，我告诉同行们，这样的书，所有的教师都能写，真的没有太大的难度。

另外，各学科教研员应该是当地上课最好的专家型教师。如果教研员的课都能有创新，都能被当地教师看到，当地的学科教学才会与教研员的教育教学思想同步。教研员的课无论如何不能长期处在1.0版，做五年教研员，就得上出5.0版，做十年教研员，自然要上出10.0版，只有这样，教研员才能成为当地学科课堂教学的首席。当下，不少教师当了教研员后，就不怎么上课了，越不上课就越不敢上课。不上课，上不出好课，自然没有建立“课库”的梦想。为了当地学科教学的最优化，为了当地教与学的高质量，建立“课库”很有必要，这是教研员非常有价值的任务。

四、建立本地区师生喜欢的“评库”

我工作之初教小学数学。那几年，每次期末考试之后，我都会与同事们琢磨教研室的试卷。思考之中，我们会发现试卷中有不少“好题”。而从这些“好题” 中，能读出教研员的命题水平，读出教研员对课程标准的理解，读出教研员的教材解读智慧，当然也能读出这一年中教研员在研究什么，有着怎样的成果。

但是近一二十年，我不敢琢磨，不再研究了，因为实在没有什么好琢磨的。试题的类型没有创新，从内容上也看不出教研员在研究什么主题，更何况还常常有这样那样的小错误。很多试卷就是教辅用书的改编版，有的命题还会误导一线教师。比如，对统编小学语文教材中的“快乐读书吧”怎么评价？某地期末试卷中的考题居然就出自教材中那两页纸，也就是说，根本不需要读整本书，只要读了那两页纸的文字，学生就能做好多个选择题、判断题。这样的题一考，就没有哪个教师会重视整本书阅读了。又如，近20多年来，在小学语文期末试卷中，“根据课文内容填空”这类考死记硬背的内容占比达五分之二。这20 分左右的题，没有什么含金量，却苦了学生们。这一考题会逼迫教师一遍又一遍地让学生默写整册书需要背诵的内容，一个字都不能错、不能丢，一个标点都不能错、不能少。

“评库”，就是对当地学科教学的评价之库。现在的中小学生与学科教师负担很重，对每一块知识点的学习，都要反复做题，而这些题目大多来自教辅用书。高水平的教研员也要把当地教师培训成评价高手，应该带领学科教师细致研究整套教材，把所有与教学内容相对应的多类型题都找出来，建立学科“评库”。这不是单一的试卷集，而是根据学科内容，通过广泛研究，编创出来的带有层级性质的评价系统，教师和学生随时可以把题目调出来使用。教研员带领教师做这些事，能让学生学得明白，能让教师清楚自己是否教得通透。

名师管建刚在一所城乡接合部的学校带领教师设计出了统编小学语文教材1~12册每篇课文的学习单。这样，即使是新手教师也能轻松自如地用起来。仅仅在一所城乡接合部的学校，几十名教师就做成了这样的大事，如果教研员带着全县、区的教师来做，每门学科的每个教学内容的学习单不就创编好了吗？有效、高效的课堂不就整体呈现了吗？

为什么对教研员提出这么多、这么高的要求？因为你是教研员，你肩上的使命决定着你必须这么做，当地学科教学质量才能越来越高。