【历史教学】张利娟：史料实证的路径探析

当代英国的历史教育发达，被称之为“哪里有教育，哪里就有历史教育”。英国“新历史科”（New History）倡导史料教学，在国际上独树一帜。笔者在阅读英国历史教科书时，发现其对“秦始皇”的书写，在史料选编及设计上特色鲜明，对我国学生史料实证核心素养的培养具有重要的借鉴意义。本文将围绕着中英两国有关“秦始皇”一课的教科书史料设计及教学设计，论述史料实证的路径与方法。

史料实证即“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。概言之，史料实证包括史料的搜集、整理、辨析和运用，即搜集史料，从史料中提取信息；鉴别史料，推断结论；用其他史料相互印证，重现历史真实。可细分为：精选史料，提取信息→鉴别分析，评估证据→设计问题，启发思维→多元印证，重现历史。其中，精选史料，提取信息是史料实证的基础。鉴别分析，评估证据是史料实证的重点。设计问题，启发思维是史料实证的手段。多元印证，重现历史是史料实证的目的。

一

精选史料，提取信息

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。“历史学即史料学”，史料是历史认识的基础，也是学生学习历史的基石。史料实证的第一步是选择史料，提取有效信息。教科书是最重要的课程资源，凝聚了编者的无数心血，选编入内的史料具有代表性和典型性。教师与其舍近求远遍寻眼花缭乱的故纸堆，不如充分利用好教科书中来源丰富，种类众多的史料。这里我们分别以英国历史教科书《中华帝国：从秦始皇到忽必烈》中《秦始皇》一课和我国统编高中历史教科书《中外历史纲要上》（上）“秦统一多民族封建国家的建立”一课为例详细说明。英国历史教科书《秦始皇》一课精选了28则史料，这些史料紧密围绕着秦始皇本人的功过展开，即统一全国、统一度量衡、统一货币、改善交通、修建长城、坑儒，等等。教科书选择了28则史料，包括20则图像史料，8则文献史料（具体见表1）。我国统编高中历史教科书《中外历史纲要》（上）中的“秦统一多民族封建国家的建立”一课共选择了18则史料，其中图像史料8则，文献史料10则。史料选择时空跨度较广，涵盖了从先秦到明清各时期；史料类型多样，包括实物照片、人物图像、地图、文献史料等（具体见表2）。

表1

表2

教科书中的史料涵盖范围广、针对性强，历史教师首先要充分利用好教科书中的史料。在此基础上，教师需要进一步“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”，通过阅读权威性的学术专著、学术期刊等搜集史料。在选择教科书外的其他史料时，一定要注意史料的准确性。有教师在对史料摘引与转述时，常常掐头去尾，漏掉关键的限定词。如在讲述秦始皇改善交通时，引用李约瑟《中国的科学与文明》史料：“（秦帝国修建的）皇家公路大约近于九轨路……这样它们比较大多数罗马道路更为宽大。这些九轨大道的中央车道显然专供皇帝本人及朝廷权贵车驾之用，公差，官吏和富商大贾则用外侧车道……敢于步行于中央车道是一种大不轨的行为。”在原书中，本来作者在前一句“这些九轨大道的中央车道显然专供皇帝本人及朝廷权贵车驾之用，公差，官吏和富商大贾则用外侧车道”处加了注解，详细如下：“有些记载则颇难相信，就是中央御用车道神圣不可侵犯，普通人民绝不可穿越，除非用天桥跨过。全帝国都是这样的布置未免太过奢费了。我们猜想这种禁令只在帝都附近若干距离以内实行。敢于步行于中央车道是一种大不轨的行为。”由此可见李约瑟对“中央御用车道神圣不可侵犯，普通人民绝不可穿越”这一说法表述怀疑，“猜想这种禁令只在帝都附近若干距离以内实行”。教师在引用这则材料时，漏掉了这一限定词，呈现不完整的史料，实为断章取义。概而言之，教师要通过多角度多渠道搜集史料，除了用好教科书中的史料，也要积极开发教科书以外的史料。在选择史料时，注意其准确性、有效性和典型性，切忌不求甚解，断章取义。

二

鉴别分析，评估证据

英国史学家柯林武德说过：“历史学是通过对证据的解释而进行的……历史学的程序或方法根本上就在于解释证据。”从史料到史料证据的转变实质上就是人们鉴别分析作者、理解史料内容、辨析史料的证据价值的解读过程。“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷。”只有真实可靠的史料才能作为证据来重现历史真实，故在运用史料之前必须对史料进行辨析。由此可以从“四问”入手。一问作者信息。谁（作者身份）在何时、何地、以何方式制作了这份材料？动机如何？角色代表了不同的价值判断和立场，动机是鉴别史料可靠性的重要参考。如梁启超多年以后对自己在戊戌政变后匆匆写成的《戊戌政变记》评价如下：“吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。”二问是否有偏见。美国历史学家雷·阿伦比灵顿（Ray Allen Billington）指出，历史教科书中存在五种形式的偏见：惯性偏见、无意识篡改偏见、遗漏偏见、语言使用偏见、累积暗示偏见。偏见有时不是来自作者的故意，而是来自无意识的自我。作者的写作背景让他只能看到故事的一面，不管他多么努力地追求客观性。三问史料来源。是一手史料还是二手史料？材料可靠吗？小说、民间传说等文学作品虚虚实实，如何去伪求真，“于非事实中觅出事实”。四问史与识。呈现的史料是事实还是观点或者两者兼而有之。观点的得出基于什么样的证据。事实不变，观点常新。对同一事实，由于作者不同，观点大相径庭者常有之。即使是同一人，不同时期对同一事件的看法也会随之改变。这里，我们再以英国历史教科书《秦始皇》一课为例说明编者是如何引导学生对史料进行辨析的。教科书在引用司马迁所写《史记》时，首先指出：秦始皇焚毁史书的行为惹怒了后来的史学家，因此很难在后世史书上找到对他赞赏的话。我们对秦始皇的了解大多来自考古资料和中国现存的第一本重要的史书，即司马迁的《史记》，该书成书时间比秦始皇时代晚了100年，且司马迁并不喜欢秦始皇，所以我们在使用这本书时一定要持审慎的态度。另外，教科书引导学生在“遗留下来的建筑、考古资料和书面资料”中选择哪一个是了解秦始皇的最佳途径。教科书指出：就研究秦始皇时期的历史而言，《史记》是二手史料。再如教科书对于秦始皇坑儒的介绍，具体如下：

根据许多历史学家的说法，秦始皇活埋了460名儒生。这是真的吗?有什么证据表明皇帝会如此残忍?这个故事最早是由中国伟大的历史学家司马迁讲的:诸生传相告引，乃自除犯禁者四百六十馀人，皆阬之咸阳。

——司马迁《史记》，约公元前100年，翻译自M.Giles：《中国评论》，1889年

从那以后，这段记载就被用来证明这些学者是被活埋的。下一页的《焚书坑儒图》以图画的形式讲述了这个故事。然而，用司马迁的故事作为证据存在一个问题。从中文翻译过来可以有很多种不同的意思。例如，另一位历史学家将其翻译为:文人[学者]一个接一个被询问，460多名犯有这种罪行的人被赶出了他们的团体，在咸阳被屠杀。

——翻译自M. E. H. Parker：《中国评论》，1889年

即使在原文中，也不清楚学者们到底发生了什么。一位著名的美国历史学家解释了这个故事可能会有不同的解释:

这个故事经常被解释为“被活埋”，这使得故事变得更可怕。然而，这个词的真正意思可能是处死，而不是埋葬（不管是埋活人还是埋死人）……“坑”（作为动词）真正的意思是“摧毁”或“处死”。

——Derk Bodde：《秦国与秦帝国》，载《剑桥中国史》，1986年第1卷

在秦始皇是否坑儒上，教科书并不是直接给出答案，而是给出中国古代史学家司马迁以及美国当代历史学家两种对“坑”的不同解释，“活埋”和“处死”。教科书围绕着《史记》的成书时间、司马迁的个人情感、《史记》是一手还是二手史料，引导学生鉴别分析，自己做出判断“秦始皇是否活埋了儒生”。在教学中，教师要审视证据是否可靠。史料不可信，就不能作为证据，论点就不能成立。如在讲述到秦朝的历史时，有教师和学生用“孟姜女哭长城”来说明秦始皇的暴政。“孟姜女哭长城”真的可以用来佐证秦始皇的暴政吗？根据历史学家顾颉刚的研究成果，“孟姜女”原型是春秋时期齐国将官杞良的妻子。杞良在齐与莒打仗时牺牲了。齐庄公准备在郊外向杞良妻子吊唁，杞良妻拒绝之。因为按照当时礼仪，国君应该到她家中悼念。杞良之妻的故事随着时代变化经历了一个不断发展演变的过程，其在战国之前是“不受郊悼”，传到汉朝时，因那时五行之说盛行，人的感情可以感动上天。这时的故事演变为杞良妻哭塌了坚固的城垣；而最大的城垣是长城，所以这个故事发展到南北朝时，又与长城联系起来；到唐朝时，这种联系更进一步，长城是在秦始皇命令下修建，于是这个故事和秦始皇又联系起来，“杞良妻的正式姓名也改成了孟姜女”。唐以后，孟姜女故事遂成定型。可见，孟姜女“哭崩长城”之说始于唐朝，孟姜女并不是秦朝时的真实人物，不能作为真实的史料证据来证明秦始皇的暴政。教师要重视从史料到史料证据的转变过程，并将这个过程引入到历史探究的学习中，培养学生的证据意识，做到言必有据，据必有证。

三

设计问题，启发思维

法国史学家费弗尔说：“提出一个问题，确切地说乃是所有史学研究的开端与终结。没有问题，便没有史学。”史料的证据价值只有在解决问题的过程中才有意义。史料离不开问题，因为有了问题，史料才有可能变成“证据”。“凡思维发生作用的地方必定有问题的存在，必定有解决问题的需要。唯有问题存在的地方才能够产生真正的思维”。“问题设计的好坏直接关系到史料教学的成败”。设计问题，启发思维是史料实证的重要手段。英国教科书中的史料问题设计特色鲜明。教科书围绕着“如何评价秦始皇”精选史料，设计层层递进的问题，建构史料间的逻辑关联，引导学生主动探究，在解决问题的过程中理解史料证据的价值。教科书做了如下设计：

以下是对秦始皇统治的两项评价。阅读它们，然后回答下面的问题。史料1：著名的思想家贾谊写了一本书《过秦论》，告诉后来的皇帝们如何避免秦始皇的错误：秦王怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，焚文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。

史料2：（维二十八年），皇帝作始。端平法度，万物之纪......圣智仁义，显白道理......匡饬异俗，陵水经地......方伯分职，诸治经易。......黔首安宁，不用兵革。六亲相保，终无寇贼。驩欣奉教，尽知法式......莫不受德，各安其宇。

——公元前219年一位政府官员在石头上刻的碑文

a. 哪则史料在赞扬秦始皇？哪一则在批评他？b. 从史料1中选一个你认为可能是客观陈述的例子和一个你认为是主观看法的例子，对史料2执行相同的操作，并简要说明理由。c. 史料2是秦始皇在世时写的，史料1是在他死后40年写的，这如何有助于解释为什么两位作者对秦始皇有不同的看法?d. 从史料2中选择两个你认为是误导或不真实的陈述并解释你的选择。e. 把一页分成两栏。在左边一栏写下在史料1和史料2中关于秦始皇的叙述。然后试着找一个支持观点的证据，并把它记在右边一栏里。例如：

f.根据你完成的表格判断，你发现的证据最能支持关于秦始皇的哪两种观点？

英国教科书首先列出了西汉初贾谊所作《过秦论》和秦时丞相李斯所书《琅邪台刻石》两则史料，通过设计问题层层递进，引导学生深入思考如何评价秦始皇。教科书从最简单的问题入手：谁在批评秦始皇，谁在赞扬他？然后引导学生鉴别分析，分清史料中哪些是事实，哪些是观点，即前文所说的“四问史与识”。第三个问题引导学生辨析史料作者的写作背景，写于何时？一个为当时的丞相李斯为秦始皇东巡时所书《琅邪台刻石》，意在为秦始皇歌功颂德。一个为后世的政论家对前朝皇帝的批判，总结秦速亡的教训，为汉朝统治者提供借鉴。教科书意在引导学生分析史料作者的身份、写作背景、动机意图如何影响到其对秦始皇的评价。第四、五、六题鼓励学生找出关于评价秦始皇的正反两方面的例子，用证据说话，以养成“论从史出”、“史由证来”的证据意识。这样通过层层递进的问题设计，让学生更易提取史料的有效信息，引发学生思考，帮助学生深入探究秦始皇的功过得失，形成对秦始皇的全面评价。这样的思维过程，当有利于学生史料实证素养的培育。从问题开始，将问题作为驱动力，创设具体的问题情境，引导学生理解证据。教师在问题设计中，要围绕着一个中心设计问题链，突出问题之间的逻辑关系，引导学生依托问题，基于史料深入探究，助推学生的认识由表及里，由浅入深，由感性认识到理性分析。通过问题设计启发思维，学生的思维品质得到锻炼和提升，史料实证素养才能在学生心中“落地生根”。

四

多元印证，重现历史

孤证不立，“故事实本身，必有两种以上记载之暗合，方得谓信而有征”。通过两种及以上的史料对事情相互印证，呈现的历史更接近真实。最典型的互证即国学大师王国维提出的“二重证据法”，强调用地下出土之实物与传统文献相互印证。除图像史料和文献史料相互印证之外，还有一手史料和二手史料的印证、观点相近（相反）的史料互证、有意史料和无意史料的互证。有意史料贯穿着作者的立场、动机、情感，有意将精心粉饰的形象公之于众。无意史料是“不为后人着想而写就的资料”，是无意中给人们留下的“客观的目击证据”。法国年鉴学派的一代宗师马克·布洛赫认为无意史料更有可能揭示历史的真相。“如果允许偷听的话，我们总会竖起耳朵倾听人们不打算说出来的东西。”如秦始皇陵兵马俑这类古代遗址的墓葬、器物属于无意史料，这种无意史料更好地还原了秦始皇当年为完成统一中国的大业而展现出的强大实力。英国教科书在书写秦始皇时，文献史料与图像史料相互印证，为学生们呈现了秦始皇如何修建长城和改善交通的。如教科书在描写秦始皇修建长城时，教科书用到了2张长城照片、2张修建长城的示意图、1张中国古代建造城墙的想象图。另加1则司马迁《史记·蒙恬列传》文献史料：秦已并天下，乃使蒙恬将三十万众北逐戎狄，收河南……吾适北边，自直道归，行观蒙恬所为秦筑长城亭障，堑山堙谷……；教科书在书写秦始皇改善交通时，用3张考古真实图片和想像示意图的相互印证，即秦陵二号铜马车全局图、秦陵二号铜马车驾车御官局部图、铜车马模型示意图来说明秦始皇时“车同轨”，学生从中可以一窥2200年前中国的出行交通情况。另外，除了这3张图像史料外，教科书还引用了2则文献史料说明秦始皇是如何修建道路的，一为西汉政论家贾山《至言》中的“为驰道于天下……道广五十步，三丈而树，厚筑其外，隐以金椎，树以青松。”；二为英国李约瑟的《中国的科学与文明》中的史料。教科书通过古今（汉朝和当代）中外（中美）学者、3张图像史料和2则文献史料的相互印证，向学生还原了秦朝的道路建设和交通出行情况。前文提到的秦始皇陵兵马俑与《史记》是一手史料和二手史料的相互印证。在评价秦始皇时，用到贾谊和李斯的史料，也是当时人和后世人，事关权益方和后世评论者，观点相反的双方的相互印证。

《中外历史纲要》（上）中的“秦统一多民族封建国家的建立”一课，在“学习拓展”中给出“湖北云梦睡虎地秦墓出土有关秦律的竹简”图，也是地下出土之文物与传统文献史料的相互印证。湖北云梦睡虎地秦墓出土的1000余支竹简说明了秦朝重视法制建设，颁布了名目繁多、分类细密的法律条文。再如教科书围绕着“为什么秦能够统一六国”，精选了3则史料，包括《吕氏春秋》《荀子·强国篇》《史记·李斯列传》相互印证战国后期社会已出现对和平统一的渴望、秦实现统一的人才因素以及良好的吏治在秦崛起和统一过程中的历史作用等信息。在第一子目的“史料阅读”部分，教科书编者共引用了五则文字史料，分别出自《史记》《汉书》《古风·其三》《封建论》《藏书》，涉及西汉、东汉、唐朝、明朝四个朝代五位史学家、文学家、思想家、诗人。这五则史料围绕着“历代对秦始皇统一和秦制的高度评价”相互印证，学生更能深刻理解秦始皇统一六国的伟大意义。

历史学科是一门讲究证据的学科，掌握的证据越多，就越容易发现历史的真相。教师要借助不同类型、不同角度、不同来源、不同时代、观点相近、观点相反的史料，引导学生对历史展开辨析与印证，通过对比思考、判断与选择，从而形成对历史更全面更丰富的认识。

将史料实证的路径分为上述四个步骤是为了论述的方便，但在实际的教学中，不能将这四点截然分割。因为问题设计中也在鉴别分析史料，评估证据。审视证据要看证据的数量，坚持“孤证不立”的原则，评估证据的数量也在多元印证。总之，以史料为基础，以鉴别为重点，以问题为驱动，以运用为目标。历史教学既要源于实证，更要走出实证。“史料是实，思维是虚，有实无虚，便是死蛇”。“史料重要，解读更重要”。正如王学典教授所说，“历史学是一门带有科学（实证）属性的解释学……历史学分为两个层面：史实认知层面和史实阐释层面。前一个层面是科学的天下，后一个层面则是解释学的领域。……历史学之所以成其为历史学，全有待于解释给他以生命”。史料实证的开展过程纷繁复杂，学界对史料实证的研究有待深入，从史料实证的概念界定到途径方法及测评标准，这些理论和实践问题亟待解决。笔者心中存有诸多困惑，以此拙文抛砖引玉，求教于方家。