在课堂的大海中遨游 ——研修听课札记

课堂，是学校教育教学的核心；是学校发展的根本；是教师专业成长的平台；是学生放飞梦想的天空。只有牢牢抓住课堂这个中心，才能够为一所学校插上腾飞的翅膀。

研究课堂，探讨课堂，吃透课堂，变革课堂，重构课堂，让课堂成为学校管理的中心，成为学校发展的核心，成为学校变革的焦点，学校才能找到真正的动力。

课堂，无论是什么学科，什么内容，什么人教，教什么人，总之要解决好四个核心问题：为什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？想清楚才能教清楚。要想清楚，需要解决的问题很多。但抓住了目标-方法-效果三维一体的核心，就牵住了教学设计的“牛鼻子”。

过程中，我们听了大量的课，形成了一些初步的想法。下面从教学目标、教学方法、教学效果（渗透在前两个方面中）几个方面写出来与同行交流。

一、教学目标：

1. 准确

一般来说，每节课上，教师上课伊始，都要详细说明学生应该完成什么任务，让学生知道教师期待自己怎么做，自己应该学到什么。就我们所观察到的课堂来讲，做到教学目标设定准确的，非常少，从所有的课节来说，很少能够体现出教师真正对自己的教学目标深入思考并科学设定、准确表达过。而明确的目标及其被学生接受的程度引导着整个班级，同时也为全部学生提供期望的方向。与没有明确目标的教学相比，在高度目标导向的教学中，学生可以更快地实现教学目标。紧扣目标教学至关重要。

一位老师PPT出示了课标要求，指出在课标中该内容为二级水平，既是教学重点，也是考试要点，并指出在高考中所涉及到的考点内容。与《课程标准》有很好的契合度。但没有教学目标的具体表述，无从知道该课结束之后学生应该达到的程度。因而也无法看出教学目标与教学内容的相关性。从学生整体表现来看，教学目标跟学情契合度较高，学生参与度也比较好。

另一位教师则完全没有出示自己的教学目标。无法看出该课的教学目标与《课程标准》之间的关系。也无法看出教学目标与教学内容的契合度。从学生整体表现来看，教学目标与学情的契合度较高，学生也能够积极参与到课堂教学中。整个教学贯穿了考题研析——主干知识——互动探究——对应训练的教学事件序列。但深入思考就会发现，整个序列的设置存在一定逻辑上的问题。因为考题研析是教学形式，互动探究是教学方法，主干知识则是教学内容，对应训练则是训练方法，并不是逻辑上的并列关系，也不是演进关系。

一位物理老师没有出示自己的教学目标，从整节课来看，教学有焦点，围绕一节课的核心问题展开教学，应该是有自己的教学目标。但从学生反应来看，与学情的契合度稍差一点。一位教师在授课过程中总结了该课题在高考中的分布情况，对该知识点是否会在来年高考中出现做了专业预测，与评测点契合度高。

一位教师在上课开始提到有同学提出在构造函数的问题上仍然有不清楚的地方，算是交代了本节课的教学目标：矫正型课型，很好地解决了教学目标的准确性，而且也表明本节课是基于学情的任务教学。在教学过程中，教师还让通过让学生举手的方式调查了学情，说明该教师非常注意自己的教学目标与学情的契合度。

一位教师一上课即交代本节课是因为昨晚作业的问题，告知了学生本节课的教学目的。然后带领学生回忆旧知，写出了全部运算法则，给了学生一个先行组织者。建议这个运算法则让学生到黑板上写出来，作为对复习旧知的检测，更能帮助教师发现问题。因为这是事实性知识，回忆就是最好的检测方式。

一位生物教师一上课即交代所教学的内容是高频考点，又将该内容与核心素养的关系进行了揭示，在此基础上给出了复习建议。与《课程标准》契合度高，有效对接了高考测评点。

一位语文教师一上课就出示了学习目标，让学生明确这节课结束时，自己到底被期待做到什么，做到什么程度。这样明确清晰的教学目标能够引领整堂课都朝着既定的目标前进，而不是旁逸斜出，东拉西扯。

2. 清晰

如果我们在教学过程中，没有一个清晰的教学目标，我们就无法真正判断我们的教学到底能够帮助到学生什么。对教学内容的认知维度与知识分类维度，要做到心中有数，才能够知道我们要教到什么程度，才能够确定我们的教学过程是否向自己所要追求的教学目标推进。在我们所听过的课节中，我们没有发现有教师在教学目标的清晰度上下过功夫。几乎没有对教学目标做清晰明了的说明，对认知维度与知识分类目标更没有任何关注。有些有重难点分析，但从整节课来看，没有一个清晰的问题序列，先解决什么问题，再解决什么问题，没有一个很清晰明了的逻辑关系。造成课堂教学效率低下，质量不高，学生疲于应付，心中却不明白自己到底要干什么，要学什么，学得怎么样。

一位老师指出教学内容在课标中的要求，但没有清晰明了地表述该内容的认知维度与知识分类维度，指出了教学重点，但没有指出教学难点。该教师做的另外好的一点，就是指出了教学内容的问题序列如过程、类型判断与相关计算。但在后续教学中，只涉及到了过程，没有类型判断与相关计算的教学内容。这说明在设定教学目标时，教师并不能清晰地明确教学目标与教学内容之间的关系。有一位老师让人能够在教学过程中感知到他教学目标的清晰度，譬如从概念—思路—方法—分类讨论的课堂逻辑线展开教学，但教学方法与教学内容的认知维度与知识分类维度的匹配度上稍差了一点，全程以教师的讲解为主。因为没有见到一些老师的目标陈述，无法判断目标设定的清晰程度。有一位地理老师没有明确地指出重点难点，但在授课过程中并没有平均用力，而是在关键知识点上提出值得学生深入思考的问题，然后启发引导学生进行深度思维，培养了学生高阶思维的能力，说明该教师对重点难点问题做到了心中有数，对教学问题序列有明显的清晰度。

一位教师紧紧围绕本节课的课题展开各种类型的变式练习，重点突出，通过不同场景中的原理运用，深化知识，内化能力。这种做法在一位物理课老师的课上表现的也很突出。但在指导过程中，难点突破的问题解决的并不好，建议该老师能够在引导学生思考的同时能够言简意赅地进行点拨，让学生很快明白问题解决的关键所在。而且在设计变式练习时，把注意力更多地放在这个难点上，就是说，前后的计算过程等可以略讲，重点放在弄清知识之间的结构与变化规律。

更多的教师则把无论是事实性知识还是程序性知识还是概念性知识，一律按照事实性知识对待，一节课一讲到底，没有给学生动手、动脑、动笔、动心（即情意性因素的培养）的机会与时间。对教学内容的认知维度与知识分类不够明晰，造成在教学方法的选择上单一。

教师有一个清晰的教学目标并让学生清楚自己的目标与程序，就能够让学生为自己和他人的学习负责任，既能自己独立工作也能合作，投入到有目的的学习活动中去。

3. 可测量

教学目标是否科学，决定着整个教学活动是否能达到整个教学目标，甚至教育目的。在课程进行过程中，教师要检查学生是否掌握了所教概念或技能，即检测教学目标是否达成。如果一个老师他的教学目标没有可测量性，他就无法在整个教学过程中确定自己是不是朝着自己的教学目标在前进。教师要作为一个反思型的实践者，不断评价自己所采取的教学措施的有效性，运用班级观察、测验、提问等方式来评价教学效果和学习成果，并以此为基础来反思、调整自己的教学实践。

因为几乎没有见到教师们的目标陈述，无法判断目标的可测量性。从听过的所有课节来看，老师们对教学目标的可测量性并不重视，没有设计科学合理的测量标准、测量维度与测量方法。教师也不注意选择与教学内容相匹配的测量标准、维度与方法。

从教学过程来看，其中一位教师对所教授的内容设置了对应训练题，训练题完成顺畅，经过老师的点拨引导，绝大部分学生能够得出正确的答案。是不是在老师看来，只要完成了这些练习题，就算达成了教学目标？不得而知。练习题是教学内容的一种表现形式，练习题指向的教学内容才是教学重点。另外 一位教师则通过小组活动检查互批、辨析修正、观察区分等方式对教学内容进行了检测，总结了要点，提炼了方法，最后在前面教学的基础上进行了概念学习。该教师注重自主学习，探究学习，充分发挥学生的主体性，留个学生足够的时间进行思考，注重启发式教学，引导学生思考。从教学过程来看，应该是有可测量的教学目标。还有一位老师全程自己解析问题，推进步骤，没有对教学目标是否达成进行微测量（譬如通过提问、解题、对话、小测验等方式）。有一位地理老师通过让学生讲解一部分内容，对学生的掌握情况进行了评测，并做了适时的反馈与评价。最佳反馈就是根据学生的反应解释什么是正确的和不正确的。不过需要指出的是，在对学生做出反馈评价时，尽量以正面评价为主，给予足够的鼓励与表扬，培养学生积极主动地回答问题的意识与习惯。

一位教师在每一个变式练习之后都设计了学生任务，对所讲解的内容进行检测，对教学目标的可测量性操作到位，并对检测进行了及时反馈。提供内在的或矫正性反馈一直被认为是学习者指导的最重要形式。在课程进行过程中，教师要检查学生是否掌握了所教的概念或技能，并作出积极的反馈。积极的反馈能够激发学习动机。这点非常重要。积极地反馈对于学生来说，是一种激励。对于教师这一方来说，是因为他对自己的教学目标做到心中有数，才能够快速捕捉教学中学生所反映出来的问题跟自己的教学目标之间的关系，才能够迅速做出判断，要不要回应，如何回应。

一位教师在写出全部的运算法则之后，让学生根据法则分析题目，将记忆层次的思维水平转向了分析层次，点出关键，用红笔突出。如果这些运算法则能够让学生来写，就具有很强的可测量性了。

有一位语文老师在明确清晰的教学目标引领下，一步一步走向自己的教学目标，并在教学过程中不断测量自己的教学目标是否达成，从问题出发到总结规律，再到应用规律解决问题，形成了一个完整的结构。层次清晰，任务明确，变式练习有效到位，教学目标科学有度。

事实上，教学是灵活多样的、复杂的，无法用一种测量的结果评价，这就是为什么我们在课堂教学中需要采用多种手段即正式和非正式的策略诸如观察、调查、学生作业、操作任务等来检测教学目标的达成，并告知学生的进步。通过观察学生互动、提问以及分析来评估课堂教学活动对个体和群体的有效性，是教师教学的一个基本功。

4. 有依据

课堂教学必须以《课程标准》为依据，以单元目标为依据，以教材编写意图为依据。这三大依据能够帮助我们变经验型的课堂目标设定为标准化的课堂目标设定。因为课程目标决定课堂教学目标。所以，教师目标设定必须要切合课程目标，并以有效教学为基础。教师要精研细读本学科的最新修订的《课程标准》，认真领会教材的单元目标和编写者的编写意图，还要适当参考仅几年的高考试题，有依据地设定教学目标，而不是自己懂什么教什么，擅长什么教什么，安全依赖经验确定教学目标。甚至漫无边际、由马信缰地开展教学。每节课前，都要问问自己要教哪些内容，为什么教这些内容，怎么教这些内容，要教到什么程度。然后根据根据以上依据设定教学目标，使得教学有章可循、有据可查，形成系统的教学闭环。

其中一节课以试题研析开始，有评测要点依据。但未出示《课程标准》依据。另一节课则有《课程标准》依据并出示了该依据，也有评测要点依据。且对历年高考要点进行了总结，明确了该知识点的评测内容与要求。更多的老师注重教学内容本身的逻辑结构，但不太注意课程标准要求学到什么程度，在各个阶段平均用力，只追求内容的完整性，忽视了考评的侧重点，缺乏评测依据，没有教学目标与评测要求紧密结合起来。有一节课，老师通过出示高考考点分布分析，把教学目标与评测点紧密结合起来，让学生能够明白该教学内容在高考中怎么考考到什么程度有了一个清晰的认知，教学目标的设定具有充分的依据。一位教师利用周测卷的统计，得出了考点分值分布情况，统计了出错率，结合学科核心素养概念，指出了教学目标的依据。

二、教学方法

教学方法的选择应该和教学内容、教学目标有高度的匹配。不同的教学内容与教学目标应该采用不同的教学方法去达成。教师要认真思考与区分事实性知识、概念性知识、程序性知识与原认知知识，区分从记忆、理解、应用到分析、评价、创造等的认知维度要求，来确定不同的教学方法，而不是一味采取告知与被告知的模式来讲解一切知识。教学原理告诉我们，呈现信息并不是教学。最常见的教学误区莫过于将教学简单地等同于信息呈现。老师只采用告知与被告的讲解模式，没有注重调动学生的积极性与主动性，没有启发学生思考与动手能力的培养，认为讲过了即学住了，记住了即学会了，学会了即会用了。实际上，这是把事实性知识、程序性知识、概念性知识与元认知知识的教学混为一谈，全部采用事实性知识的背记方式来进行教学，这是造成课堂效率低下、教学质量不高的一关键因素。因为学习者对所呈现的一般信息和所示证的细节刻画进行恰当的认知加工，将直接影响学习效果的数量与质量。

教师要努力把课堂还给学生，让学生有时间动脑、动手、动嘴、动心、动笔的机会与时间，让学生有内化知识的机会与时间，把时间还给学生，让学生有机会去主动积极地构建自己的知识经验，发展思维，提升思想。把思维还给学生，提供和创造机会让学生展开思维的翅膀，主动积极地去获取知识，把表达还给学生，不能让学生成为沉默的大多数，而是让学生把自己的认知与思考表达出来，根据学习金字塔原理，讲给别人听，知识的储存率会达到90%，而告知与被告知，两周后知识的储存率只能达到5%。埃德加·戴尔指出，学习效果在30%以下的几种传统的学习方式，都是个人学习或被动学习，而学习效果在50%以上的，都是团体学习、主动学习和参与式学习。因为我们不放心，结果学生得不到成长的机会，教学就会南辕北辙，陷于低效、无效的怪圈，产生一种我们越用力，学生越没有机会成长的悖论状态。有些课堂由大量的提问，但提问的层次一直在再现性提问的水平徘徊。《首要教学原理》用大量的实验证明：再现性提问对于促进学习几乎不起作用。提问应该具有一定的深度、广度与启发性，能够引发学生的思考与认知加工，而不能仅限于回忆事实与重现信息。

我们在课堂上也观察到，虽然绝大多数课堂采用了讲解模式的教学方法，不过有些老师能够在适当的时机留给学生思考消化的时间，在不同的场景中能够引导学生启发学生，充分利用了一些课堂生成资源。还有一些老师注重激发学生星期，引发学生深度思考，能够从教学内容与教学方法的匹配度的角度出发来进行教学设计，注意了教学事件当中的逻辑性，整个课堂具有完整的设计思路与程序。还有的老师注意了同伴互助、同伴互动、同伴分享的教学方法，调动学生的主动性、积极性，而不是一味的灌输。

有一位生物老师注意了知识的结构化问题，用结构化框架来开展指导、辅导，注意通过组织旧知来帮助学生调适已有的心智模式，以便能够更好地掌握新知；非常注重调动学生的学习的自主性，充分发挥学生的探究能力，在引导学生概念辨析中培养学生高阶思维。我们知道，人类的思维大致地可以分为低阶思维（包括记忆、理解、应用）和高阶思维（包括分析、评价、创造）两个阶段。该教师通过引导学生辨析，培养了学生从概念出发，对一些教学内容进行分析与评价，提高了学生了思维能力。先给分散的事例，再让学生自己从这些事例出发进行归纳总结，注重启发式教学；从不同的角度剖析要教授的概念，最后再让学生从这些剖析出发提炼这个概念，这就很好地帮助学生提升了思维能力，能够培养学生从纷繁复杂的现象当中发现事物的本质的能力。一位地理老师对事实性知识与概念性知识的教学采用了不同的教学方式，教学方法的选择灵活多样，与教学内容匹配度高。

教师要注意课堂中生成资源。可以说捕捉并充分利用课堂的生成教学资源，是考验一个老师教学智慧的试金石。譬如有一位老师在教学过程中，有学生站起提问，该教师认为这个提问超出了自己的预设，就没有作出回应让该生坐下了。但另一位老师迅速捕捉到了这个教学资源，认真对待该生的提问并鼓励学生展开讨论，课堂气氛一下子活跃了起来，经过辨析，解决了问题。辨析在认知层次中属于高阶思维的第一层。这种捕捉并利用生成资源的教学，能够起到非常好的教学效果。

有一位地理老师，运用了金字塔学习原理，让学生站在讲台上讲课，因为根据金字塔学习原理，讲给别人听的方式，能够让学习内容达到90%以上的储存率。这种方法能够激发学生学习的内驱力，又能让教师清楚地看到学生的思维过程与表达，让教师的点拨与引导更具针对性，教师能够适时介入，提出引发学生深入思考的问题，培养学生自主思考的能力，提升学生的思维水平。从学生的表达我们可以看出，语言是思维的反映。想不清楚就说不明白。采用这种方法，其实就是运用了课堂测量，看看学生有没有达成教学目标的要求，如果没有达成，教师就要及时作出反应，帮助学生继续学习，直到完成教学任务。

一位教师在学生用不同的方法解出题目之后，引导他进行比较，总结这道题目的本质特征，帮助学生厘清思路，让学生透过现象看本质，并留足时间让学生思考、整理所讲解的内容。这种教学方法对培养学生的思考能力和将知识结构化的能力非常有帮助。

一位生物教师能够不断引导学生回归课本回归基础，从基础知识出发逐步拓展，从基础概念出发逐步引领学生深入思考。不足的地方是所有内容匹配的，都是讲解模式，如果能够给予学生更多的活动时间，能够让学生的自主学习在课堂中占据更高的地位，将会取得更好的效果。

有一位教师从身边的事例引入课题，建立了知识点与学生生活经验的密切联系，然后通过一个结构化的框架，帮助学生建立了知识结构和网络。然后对该知识点在高考中的考点分布分析，把教学目标与评测点结合起来。这种教学方法对培养学生学习兴趣、建立知识结构非常有帮助。该教师还特别注意用身边的事例进行一些概念辨析，培养了学生深度思维能力。在认知思维的高阶分析阶段上进行教学活动。这种教学活动对培养学生的独立思考能力非常重要，不但授人以鱼还授人以渔。

还有一些教师，注意了同伴分享与同伴互动。根据教学融会贯通原理，学习者反思、讨论和巩固所习得的知识和技能时，才能促进学习。在学习者为即的成果自豪并展现新获得的知识与技能时，同伴合作是最有效的。

但有相当一部分教师的课，结构混乱，逻辑不清，教学方法与教学内容的匹配度极低，教学目标极不清晰，一节课下来，不知道到底在教什么，重点难度不突出，学生没有收获感。然而，当学生完成任务、达成教学目标时会获得一种成就感，这将影响他的学习能力。过低的满意度或成就感会导致沮丧并降低学习兴趣，甚至会降低学生的成就需要。在这种教学环境中，教学目标就很难达成，教学效果可想而知。

说到底，我们在进行教学设计时，要不断地追问自己这样几个问题：今天打算讲什么？这节课的目标是什么（教学目标）？怎样确保学生朝着教学目标在前进（教学方法）？怎样判断他们是否学到了你所教的东西（教学效果）？或者可以这样问：你希望学生能够从你的课上学到什么？你用了什么方法确保他们能够学会？你怎样使学生置身于他们自己的学习中？你怎么评判他们学到了什么？对他们的表现你怎么样评定等级？当我们能够清晰地回答这些问题的时候，我们可以肯定地说，我们在进行有效教学。