396陈何芳：教育学硕士生眼中的“水课”是什么样
关键词：教育学硕士生；“水课”
摘 要：教育学硕士生眼中的“水课”，在课程的内容、过程和师资方面体现出质量缺陷。首先是课程内容因低水平和走形式而“没意思”；其次是学习过程因囫囵吞枣缺少练习而“没收获”；最后是任课教师因重科研和敷衍塞责而“缺投入”。
硕士生是研究生质量评价的重要主体，尤其在课程评价领域，他们参与课堂教学的全部过程，对各门课程拥有亲身经历和切身感受，有资格对课堂教学质量作出评价。教育学硕士生眼中的“水课”，往往是那些在内容、过程和师资方面存在质量缺陷的课程。
一、课程内容因低水平和走形式而“没意思”
人们通常认为，讲授课相比研讨课比较“没意思”。但是调查中发现，当前硕士生感觉最没意思的，恰恰是“小组合作研讨课”。在所调查的A校教育科学学院，主流的课堂授课模式就是这种小组合作式的讨论课。现代教育主张以学生为主体，小组合作的学习模式就是对该理念的践行。研究生阶段的小组合作形式与其他阶段类似，一般是课前将班级成员分成若干小组，每组五六个或三四个人。学生们一般需要提前准备好课堂汇报讨论的内容，甚至做好PPT，上课时各组轮流汇报。“合作”主要体现在汇报材料的准备过程中，比如说A负责做PPT，B负责结合PPT进行讲解，C负责讨论过程中回答提问，等等。明确的分工能够保证每个小组成员的充分参与，对培养学生的语言表达能力和科研能力非常有益；同时也锻炼了研究生的组织协调能力和小组合作能力。
但是，调查中发现这些优点在现实中并没有充分展现，反而常常被诟病。尤其是跨专业考生，最重视的就是教育学理论的学习。但在这种“各组轮流汇报”的课堂中，会感觉始终都在听和你水平差不多的人在上面讲课。一学期下来，虽然听讲的内容量挺大的，也比较新鲜。但是，数量和新鲜并不代表质量，因为听同学讲，跟自己看书的效果是一样的，都只是表层意义的表述，还是没有学到“干货”。既没有深入的理解，更没有实践的指导，好像就是把自己看书，变成了互相看对方做成的PPT。在这样的课堂中，学生们希望老师“深入地讲一讲”，也就是希望老师能熟练把控教学内容，运用专业的授课语言，清晰准确地传达相应教育信息，并能够对教育热点做出高屋建瓴的评价，从而引导学生走进教育学的理论深处及实践前沿。很那种呆板机械的“小组学习”，仅仅从形式上体现了学生的主体地位，却忽略了研究生课堂在内容上应有的深度和有效性，最终的效果并不理想。
学生们对小组合作模式的不满常常源自“没用”“生搬硬套”“拼凑”“没有认真对待”“敷衍。”这种缺陷概括地讲，首先是同龄人汇报，因为大家水平类似而缺乏应有的思想高度；其次是汇报时间过长，教师未能进行有高度和深度的总结和提升；最后是松散合作，并不能保证参与的程度和质量。这反映出部分教师对现代教学观的理解存在偏差，过于在形式上重视学生主体，而忽视了教师自身在课堂教学中的主导作用。实际上，课程教学是高等教育的主渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节。不同类型的高校课堂具有不同的教学侧重点，比如像科研方法之类具有普适性的大课，应该重视信息的传递，对于课堂组织运行的协调性也有较高要求。再比如作为高校常见的研讨类课程，就应该重视发挥学生的主体作用，但同时必须保证教师的授课量，这样才能确保有师生交互过程、在交互中教师进行了足够数量和质量的信息传递。高校教师有必要根据不同的课堂类型，采用适当的课堂模式，而不能把“学生主体地位”异化为教师不作为。
二、学习过程因囫囵吞枣缺少练习而“没收获”
以A校b院的方法类课程为例，第一学年有研究方法的“基础学位课”,每一位教育学硕士生都要选修，课程内容涵盖所有社会科学研究常用的研究方法。第二学年同样有研究方法课，但以选修的形式存在，主要分“定量研究”和“质性研究”两大类。由于毕业论文需要研究方法的指导，很多硕士生都会在第二学年再次选修方法类课程。访谈发现同学们普遍对方法类选修课表示不满。这可能是由于方法类课程更加具有通用性和普适性，因此研究生们对这门课的期待往往会比较高。但是，由于授课教师只是在自己的专业领域研究得比较深入，而不能对这门课所涉及的所有研究方法都熟悉和擅长，因此授课效果并不能达到所有硕士生的期待。另一方面原因可能是方法类的课程本身内容较多，但课时安排比较紧张，想在有限的课时传授大量内容，很多地方难免流于表层，无法深入。
三、任课教师因重科研和敷衍塞责而“缺投入”
当前，高校教师只重科研不重教学的现象非常普遍。在这种现象的背后，当然有制度导向的影响。高校教师的职称考评和绩效考核机制，反映出社会和教育行政部门对于高校考评的真正“着力点”。所有高校外部的考评基本都注重科研和论文相关的指标，比如发文数量、国家重点学科、省级优势学科、博士点硕士点等，而高校自然会相应地将指标落实到高校教师个体身上。为了取得更好的职业发展，很多高校教师不得不忙于做项目、写论文。相比高校教学工作，他们更关注自己能发多少篇文章，能获得多少学术头衔。另一方面，高校教师在自己的课堂教学中具有很大的自主权，这既保障了“学术自由”中“教的自由”，但也容易纵容极少数教师敷衍塞责，不认真备课和上课。比如“找几篇自己以前的文章随便念一念”，“经常提前下课，绝对不会延长时间，但有事落下的课从来不会补上”，等等。但是，有更多优秀的高校教师始终坚持科研和教学并重，在确保自身科研输出的同时，能够以课堂为媒介，为广大研究生们带去智慧的享受。
总之，教育学硕士生眼中的“水课”，往往是课程内容“没意思”、学习过程“没收获”、任课教师“缺投入”，需要系统性保障才能提供质量。