条条大路通罗马——有生成

条条大路通罗马——有生成

作者：李广生

作为教学术语，生成与预设是一对看似相互矛盾的概念，但在真实的课堂上，二者的关系密不可分。强调生成并不意味着否定预设。事实上淡化预设将导致生成走向歧途。建设有生成的课堂，在实践中要从改造和优化预设做起。

一位心理学家曾夸下海口：给我十几个身体健康没有智力缺陷的孩子，按照我的教育方式可以把他们中的任何一个人培养成任何一个领域的专家。我至今相信这不是痴人说梦，条件具备的话他能够实现这一“伟大梦想”。

虽然我很想让自己的孩子成为某一领域的专家，但绝不会把孩子交给他。我相信敢把孩子——自己的孩子交给他的人不是很多，但可能是因为不相信他能梦想成真。任何理论和承诺，在生命面前都会显得脆弱不堪，难以承受生命之重。

让孩子过一种设计好的人生，每一步都在预设之中，就像按照导航行车一样，虽然可以顺利到达目的地，但人生的趣味因此消失殆尽。生命的趣味几乎全部在于生长的过程中，生命的价值和意义也在于此。过一种什么样的人生、成为什么样的人，是一个人作为人的最基本的权利。倘若把这一权利剥夺了，或是以某种借口让他转让这个权利，可以近似的认为剥夺了他的整个人生。

预设并非面目可憎，被异化和被固化之后，预设才成为生成的杀手。预设是生成的土壤，为生成提供营养、空间和机会。如果预设提供的是一块松软潮湿的土壤，生成的种子就会自然发芽蓬勃生长；如果预设提供的是一块板结干旱的土壤，生成的种子极有可能胎死腹中。

课堂上生成千呼万唤不出来的原因，恐怕不是因为生成的难度大，而是预设的限制多。教师越是经验丰富、备课精细，越容易遏制生成。但这并不意味着经验越不丰富、备课越不精细，越容易催发生成。教师不是知识的创造者，是教学的创造者，教师的智慧并不表现为预知多少可能性，而是创造多少可能性。

新知识、新观点、新方法、新技能的获得，即便是通过孩子独立自主的探索的获得，也可以认为是预设的生成。虽然它们不是教师主动传授的，也不是孩子被动接受的，但依然在教学的掌控之中。知识性生成不是生成的全部，也不是生成的精华。专注于知识性的生成，或是说把生成的目标唯一的指向知识，最终的结果只能是扼杀生成的活力。“满堂灌”变身为“满堂问”，其本质是一样的。

摆脱知识性生成的束缚——并不抛弃知识性生成，而是立足于知识性生成，在此基础上追求更有意义的生成——把生成与生命的生长紧密联系在一起。思维、情感、观念等等，难以物化、评测的生成更值得关注。我们必须要承认，教育是通过改变一个人的心智而发展一个人并改造这个世界。忽视了这些生成，则意味着忽视了人的存在和成长，而成为那个狂妄的心理学家的追随者。

如果说知识性生成——被预设的生成——形成一个人成长的基础的话，那么挣脱知识性生成的束缚——带着孩子真实的、深刻的生命体验的生成——则成就一个人成长的超越。超越才是成长的真谛。教育要为孩子的成长打下坚实的基础，但这不是目的，目的在于让他们在此基础上实现超越，超越自我，超越环境、超越已有经验和固有思维模式。

创意从何而来？简单的说，创意来自于超越，没有对超越的渴望和追求，创意将永无出头之日。毫无疑问，创意正在改变世界和生活，未来社会更喜欢充满创意的人。从课堂走出的人，能不能成为改变世界的人，取决于他是不是敢于向自己发出挑战、改变自己的人。改变人生和改变世界的力量，在课堂中蓄积。

人的一生是不断的突围自我和环境、超越自我和环境的一生，生命的成长正是在突围和超越中实现。不要小看课堂上孩子的生成，哪怕是个莫名其妙的想法。也许这就是创意的雏形，也许这就是追求超越而迈出的一小步。课堂迈出一小步，人类可能迈出一大步。

“教育即生成”，雅斯贝尔斯的观点。在《教育是什么》一书中，他基于“存在主义”哲学立场，对此进行了细致入微的论述。杜威从则是“实用主义”哲学的立场出发，提出“教育即生长”的观点。在近现代学校变革和教学改革中，这一观点受到高度重视。追求生成与生长在一定范围内达成共识。教育的哲学表达确实有利于教育者拓展并深化对教育的理解，不至于困囿于其中在迷茫中迷失。但是，它们对于教师解决实际问题、面对真实课堂的帮助非常有限。生成意味着生长，课堂有生成，生命有生长——不是理念，是实践，而且必须成为实践。

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