寻找失落的心灵

寻找失落的心灵

作者：李广生

教育即交流。这一观点是从方法论的视角提出的，可以从两方面理解：一是，交流为教育提供载体和途径——没有交流就没有教育；二是，交流决定教育的效果和质量——有效的教育来自有效的交流。但要注意的是，它的逆定理——交流即教育——不成立。交流的方式、方法及效果都会影响到教育的成败，虽然没有交流就没有教育，但有了交流教育不一定发生；哪怕是带着明确教育目的的交流，也不一定能够实现教育的效果，甚至会导致教育的失败。

校园里这样的情况几乎每天都在发生。教师把学生叫到办公室，打算就他的学习成绩和他进行一番谈话，教师的教育目的很明确，采取的方式是单独交流，但结果呢？我们经常看到以下几种现象：有的孩子自始至终默不作声，好像在认真聆听教师的谆谆教诲，最后还会积极表态并向教师表示感谢。实际上从踏进教师办公室的门那一刻起，他就盼着早点结束这无聊的谈话，之所以不说话只是为了缩短对话的时间，迈出办公室的门，教师的话早就忘得一干二净；有的孩子会就某些细节和教师争辩，比如他不承认考试失利是因为自己的懒惰，他会举证以说明教师的判断是错误的，教师也会举证说明自己的判断是正确的，双方各执一词谁也无法说服谁，不欢而散之后不仅教育的目的没到达到，学生还认为教师对自己有偏见。说教、训斥、争吵都是交流的方式，但都很难达到教育的目的，教育即交流，但交流不一定是教育。

高情商的重要表现是具有较好的沟通和交流能力。教师如果立志做一名学科专家，其实没必要修炼这种能力，在这方面的不足恰好有助于他潜心做自己的研究。但是，如果想成为一名教学高手，则必须要拿出一部分时间和精力，用以修炼沟通和交流的能力。人的时间和精力是有限的，很少有人能做到面面俱到、哪一方面都出类拔萃。这就意味着几乎每个教师都面临这样的选择：有限的时间和精力，是提高知识水平还是提高教学能力？很明显，这不是一个非此即彼的问题，必须要兼顾，而且要均衡。但实际上人们更为看重知识水平，有意或无意之间忽视了教学能力。教师的职前和职后教育充分暴露出这一点，教师评价也起到推波助澜的作用，教师的绝大部分时间都花在提高知识水平上，数学教师像数学家一样研究数学、语文教师扎在故纸堆中一门心思的做学问。近些年，大量高学历的年轻人进入教师队伍，基础教育中出现一批高水平但低能力的教师。这和教育中的“高分低能”“重智轻德”等现象一脉相承。

“教”的艺术是交流的艺术而非“交”的艺术。为数不少的教师对交流还存在某种误解，他们会把讲授、说教、批评等都视为交流，也会把交流失败的责任归咎于对方。“教”即是“交”的观念像个阴影驱之不散，一直左右着一线教师。一位教师曾跟我说起他的经历，他说：我跟这个孩子交流过多次，但毫无效果，怎么说都不改。我对他说：交流无效的情况经常发生，别着急，慢慢来，可以尝试换一种交流方式。他对我说：哪有那么多种方式，态度严厉不行，和颜悦色还不行，你说咋办吧？我立即意识到他对交流的方法和技巧掌握的较少。

一道题有多种解法，教师们都不陌生，并孜孜不倦开发更多的解法；但一句话有多种说法，却是教师的短板，因为他们绝不会像研究题的解法那样琢磨话的说法。事实上有些教师对待难以管教的学生的态度也不像对待难题那样执着。在教学中他们认为自己讲了，在教育中他们认为自己说了，交流就开始了，教育也就发生了，如果没有达到预想的效果，责任毫无疑问在对方。讲台上教师对着全班学生滔滔不绝的讲，办公室里教师对着一个学生喋喋不休的说；他们会注意调整讲得语气，尽量讲得生动有趣，也会注意说的态度，尽量说的入情入理；但这就是交流吗，就是有效的交流吗，就能起到教育的效果吗？结果经常让我们百思不得其解。很多教师曾有这样的疑问：我已经讲得很好了，为什么他们还学不会？我已经说的很清楚了，为什么还不能打动他们？

我们把交流看得太简单了。交流的艺术被认为是“小儿科”不需要费多少心思，或是把它看成是小技巧，用点小聪明、耍点小手腕，就能取得不错的效果。市面上流行的各种指导人际交往的书籍，包括专门针对教师的如何处理师生关系的书籍，基本上都没有把交流作为一个严肃的话题加以讨论，大多都表现出“小”的特点，给出的也是貌似一用就灵的小妙招。像所有的小聪明一样，交流中的小技巧很容易被识破，但带来的后果却是严重的，会让孩子们觉得教师不够真诚。真诚是教育的基础，真诚一旦受到怀疑，教育必然会被动摇。

就形式而言，交流是双向的；就过程而言，交流是动态的；就目的而言，交流是激发而不是说服。交流是一门大学问，值得教师下功夫钻研修炼，但不仅仅是获得某些技巧。因此我们有必要再次提及情商。因为那些情商水平高的教师，好像天生有种魔力，他们能够让交流变得顺畅而且有趣，教育也因此变得快乐而有效。他们的成功通常被认为是不可复制的，就像教学风格不可模仿一样。果真如此吗？

对于一名教师，如果你质疑他的智商，在他看来则是莫大的耻辱，而如果你质疑他的情商，也许他会欣然接受。情商习惯性的被人们排除在智力范畴之外。情商的概念提出比较晚，至今还在不断完善之中，就连情商之父丹尼尔·戈尔曼本人在那本令他获得世界声誉的著作《情商：为什么情商比智商更重要》的10周年纪念版的序言中也提出：“情智（EI）”作为情绪智力的简称，比用“情商（EQ）”更为准确。但是，“情商（EQ）”的概念在全球已深入人心。

霍华德.加德纳在他之前已经提出多元智能理论，他认为：智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。加德纳认为人的智力至少可以分为以下八个范畴：语言智力、音乐智力、数理智力、空间智力、运动智力、内省智力、人际关系智力，后来他又提出一种，名为自然智力。其中的内省智力和人际关系智力与情商的含义大致相同。

事实上智商被质疑个人没必要过于羞愧，因为责任不在自己，智商受遗传因素的影响更多一些；倒是情商被质疑需要个人认真对待，因为情商主要依赖后天养成。

教学风格不可模仿，弄巧成拙的案例实在太多了，但支撑教学风格的核心要素是可以学习借鉴的。情商是教学风格的基础，而情商又可以通过后天的修炼得以提升。一般认为情商包含五个主要方面：1.认识自我，2.管理自我，3.激励自我，4.体察他人，5.协调关系。认识自我是核心，对自己的管理和激励，对他人的体察以及协调处理与他人的关系，都围绕对自我的认知展开。

帕克·帕尔默的著作《教学的勇气——漫步教师心灵》在国内拥有广泛的读者，这本书的核心观点是：真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。他认为：好的教师具有联合的能力，他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网；好教师形成的联合不在于他们的方法，而在与他们的心灵——人类自身中整合智能、情感、精神和意志所在；教学不论好坏都发自内心世界，而就优秀教师而言，认识自我与认识其学生和学科是同等重要的；事实上，认识学生和学科主要依赖于自我的知识。当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁，当我不能够清楚地了解学生时，我就不能够教好他们；当我不了解自我时，我也不能够懂得我教的学科——不能够出神入化地在深层的、个人的意义上吃透学科。我只能在抽象意义上，遥远地、视其为疏离于世界的概念堆砌一样看待学科，就像我远离自己的本真一样；作为教师，无论我们获得哪方面有关自我的知识，都有益于更好地服务于教学和学术。优秀教师需要自我的知识，这是隐蔽在朴实见解中的奥秘。

我提出的“生命课堂”理论正是受到这些人的启发，所以我一直倡导“做自己的教育”，所以我把教师定义为“用生命工作的人”。做一名高情商的教师，可以忘我的工作，但不能忘我的存在。寻找教育的乐趣，从寻找失落的心灵开始。

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