谭轶斌：语文项目学习的实践取向与设计要点
上海市教委教研室 谭轶斌
中学语文课程教学改革取得了诸多成绩，但依然面临着不少问题，“知识中心”教学大行其道，“教教材”现象占据主流，碎片化知识教学依然普遍，语文课程的综合性和实践性特征未能在教学中得到彰显。很多课堂常以“教师发起—学生简单回应—教师评价”展开，教师讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡，课堂上缺少投入，更谈不上心灵的自由、生命的成长。这样的语文课堂只催生出低阶思维的学习结果，学习者中心被淡化，语文核心素养的培养很难落到实处。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“学习任务群”这一崭新理念，强调以任务为导向，以学习项目为载体开展语文学习。教师可通过多样的语文实践活动，融合听、说、读、写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养。
本文聚焦新课标倡导的语文项目学习，就其内涵、实践取向和设计要点分别予以展开。
项目学习，也常被译为“项目化学习”“项目式学习”“基于项目的学习”等，虽然用词有差异，但均源于Project-Based Learning（简称PBL）。上海在1998年“二期课改”拉开帷幕之时所提出的研究性学习，和项目学习有着诸多相同之处。项目学习最早源于杜威的实用主义哲学教育思想。杜威认为有价值的经验是通过学习者与其周围环境中的事物、情境和事件之间不断交互而产生的，即教育需要让学生参与到真实情境中来思考问题和处理问题。杜威的学生克伯屈则从学习心理学和教育学角度创立了“项目教学法”，认为项目学习“是一个在特定的社会环境中所发生的、需要参与者全身心投入的、有计划的行动”。
美国巴克教育研究所在《项目教学教师指南》中，把以课程标准为核心的项目学习定义为一套系统的教学方法，强调它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，学生在此过程中能够掌握所需要的知识和技能。托马斯强调，项目学习是一种围绕项目展开的探究性学习模式，项目是复杂的任务，学习者为了完成项目目标，需要展开调查、参与设计、解决问题、制定决策，最终以陈述或交付实际产品的方式结束项目。
有专家认为，“如果项目学习设计得当，学生在语文学习中围绕特定任务，通过自主言语活动实践，能真正将知识内化为能力，并在情境体验中将其凝结为素养”。经济合作与发展组织（OECD）在“教育2030：教育和技能的未来”项目中提出，课程内容框架要注重基于核心概念的学科内容统整。如何围绕大概念来组织学科知识内容，加强内容设计及其结构化，可能是未来课程设计需要关注的问题。
综合上述观点，依据建构主义学习理论。情境认知理论、元认知理论等各种观点，笔者认为，语文项目学习应以课程标准为依据，基于语文核心概念统整学习内容，设计与学生现实生活相关联的问题情境和挑战性任务，引导学生选择和利用最优化的学习资源及混合式学习环境，开展以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等为重点的语文实践活动，在解决问题的过程中，获得可迁移的语文概念性知识的深层次理解，从而提升语文学科核心素养。
（一）知识建构取向
语文项目学习不是只做项目不学知识，而是从原来重在教师直接讲授知识点的教学，转变为学生在完成项目过程中主动的知识建构，突出知识的整合。
语文学习无法越俎代庖，因为文本的意义不是由教师提取之后灌输给学生的，语感也无法强加到学生身上，教师只能创造言语实践的机会，提供能与学生发生相互作用的语文学习资源（即“输入”），关注素养导向下的学习结果（即“输出”），并提供联系输入和输出且能促进学生持续深入学习的过程，从而让学生自己去生产知识。如果语文教学中主要是教师讲学生听，且只是对课文进行条分缕析，讲解细碎的知识，学生的学习机会将大大减少，学习兴趣将大打折扣，心智更是无从改变。语文项目学习正是以“情境—任务”为先导，吸引学生智力和情感的主动参与，通过探究解决问题，使学生成为积极的、互助的意义建构者，促进深度学习的发生。
（二）整体教学取向
语文项目学习是一种学习方式，也是一种教学法。它强调学生主动的知识建构，并不意味着教师可以撒手不管，而是要求教师转变教学观，注重整体化设计，围绕语文核心概念组织活动，以此解决知识间的孤立、课时间的割裂等问题。
“语文学习的外延和生活的外延相等”，语文具有得天独厚的条件，提供了贴近学生生活的最大可能。语文教师应将学生主动的知识建构立足于复杂的现实情境，将“人”置于学习的中央，追求语文学习内容的统整，必要时关注和其他学科的整合，注重知识间的相互联系和动态平衡，引导学生在自主、合作与探究中促进知识的迁移，形成良好的认知结构，获得各方面的和谐发展。
（三）协作探究取向
语文项目学习要培养的是学生可迁移的语文概念性知识的深层次理解，因此项目通常设计为探究的形式，让学生在打铁中掌握打铁的要领。而且语文项目学习要解决的是现实情境中的问题，这些问题通常具有复杂性和挑战性，因此需要学生以合作探究的方式完成。
埃里克森提出了“协同思考”的理念，强调以此发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力。当一个人进行协同思考的时候，在知识与理解的事实性和概念性层次之间有一个认知的相互作用，这种相互作用会激发更高层次的思考，并引发对知识和概念的更深层次的理解。而且，协同思考需要个人退后一步，用更为批判的、更为宽泛的视角去观察问题，从而达到有论据支持的概念性理解。
在语文项目学习中，教师应创设开放的课堂环境，让学生自主选择感兴趣的方式，开展丰富多彩的协作探究活动，在语文实践活动中发挥个人才智，保持学习自信，提高社交能力，从而有效地理解和鉴赏文本。通过阅读、写作、口语交际、讨论、辩论、演讲、角色扮演、头脑风暴等各种方式，展示对知识的理解，实现意义的共享。当然，协作探究离不开独立思考，也不排除教师必要的讲授。
（四）教评一体取向
新课标强调，评价的过程即学生学习的过程，应在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。这体现了教学与评价一体化的思想。
在语文项目学习中，教学的目的不是语文知识和技能的直接学习，而是学习如何应用知识和技能，这就意味着教师不能仅仅关注学生的学习结果，还应关注学习过程，评价学生的实际表现和学习历程，做到学习过程与学习结果并重。学生从经历探究到最终项目作品的形成，教师加以导向和反馈，这一过程本身就体现了教学与评价的互生互促。
威金斯等人提出了逆向教学设计，强调的是评价驱动的教学模式，有别于传统的内容驱动的教学模式。语文项目学习也可采用逆向教学设计，以此摆脱惯常的从语文教材到教学再到评价这种远离文本本位的教学。
（一）确立项目主题与目标
设计一个项目学习相当于开发一门短课程，首先要考虑课程的名称和主题。
语文项目学习的名称和主题来源于学生生活实际，可从学生个体、家庭、社区、地区、国家等面临的实际问题中选择、确立，以此吸引学生参与到项目学习过程中。
作为一种教学法，教学目标的确立是语文项目学习设计的首要环节。教学目标的确立应基于课程标准。新课标不仅明确了语文课程总目标，而且明确了18个学习任务群的“学习目标与内容”，这为语文项目学习开发过程中教学目标的确立带来了便利。教师要做的是将课程总目标、学习任务群的目标通过一定的技术手段，转化为某一个项目学习的教学目标。
教学目标指向核心素养的培养，必然是多个维度的，除了可迁移的语文概念性知识的深层次理解、语文技能和策略之外，元认知能力的培养也应得到关注。新课标强调要“学会自我监控和学习管理”，这在确立教学目标时也应考虑。有些非认知技能虽是“软技能”，却是极其强健的，对学生成长极为有用，语文教学不该忽略。当今和未来，有着越来越多的不确定性和复杂性，语文项目学习是为了让学生拥有解决真实问题的语文素养，因此要特别注重对学生学习与创新能力的培养。
（二）创建问题情境与挑战性任务
情境认知理论提出，学习不是像传统认为的那样可以在“去情境的”条件下进行，而是根植于情境之中的。因此，教师在语文项目学习的开发和设计中要基于教学目标，精心创设情境。
学生在日常学习生活中会遇到很多情境，如升旗仪式、外出春游、去图书馆看书等，但这些都是自然情境，并不是语文项目学习所指的。语文项目学习的情境是被计划好的，没有自然情境中的很多干扰信息，是教师基于目标建构的情境，向学生呈现学习需要的信息和背景，必须为语文教学服务，使学生处在愤悱状态，从而尽可能多地产生理想的学习效果。
当然，光有情境还不够，还要在情境中创建问题。情境和问题是两个互为补充的概念，构成问题情境。其实，问题本身就具有结构性、情境化、复杂性、动态性等特征。以结构而言，日常生活中的问题多半为劣构问题，学校教育中的问题则多半为良构问题。劣构问题更多存在于生活和工作的情境中，良构问题则体现出“去情境化”的特征。语文项目学习中的问题，既要考虑“情境化”的要求，又要考虑语文学科教学的要求，因此要在劣构和良构间寻求平衡。
在一个以目标为导向的问题情境中，必然伴随着挑战性任务。一群学生面对问题情境和挑战性任务，往往会成为活跃的参与者，和同伴信心满满地寻求合适的方法，共同去解决问题，完成任务。在此过程中，既调动了认知，又调动了情感，培养的是高阶思维和创造能力。
（三）提供学习资源与混合式学习环境
在语文项目学习中，教师除了要创设问题情境和挑战性任务之外，还要为学生提供尽可能丰富的学习资源。语文项目学习的资源当然离不开各类文本，包括口头材料、书面材料和视觉材料。
此处特别强调“混合式学习环境”，是因为语文项目学习应和信息技术深度融合，如各种多媒体技术、网络技术、移动学习技术与传统媒体技术等。某些软件可支持学生开展语文探究活动，思维导图等可视化工具可帮助学生深度阅读或列出写作提纲，学生还可利用多种信息技术制作出语文项目成果，在网络平台上分享。在线上线下结合的混合式学习环境中，学生获得的学习资源将更为丰富，学习时空更为宽广，学习社群更为多元， 学习反馈更为及时。
（四）实施性评价
学生通过协作探究完成活动任务，形成项目作品，发展自我创作、自我提升、自我调整的能力，因此不能用传统的测验和考试来评价学生项目学习的成效，应更多采用真实性评价。所谓真实性评价，是指在真实生活环境中对学生的表现进行的评价，评价任务都和学习过程中有意义、有价值的重要经历有关，所评价的是学生实际的表现，而不是对他们潜在能力的抽象假设。
在语文项目学习中，有些学习内容只呈现过程并没有最终的作品，如讨论、辩论等；有些学习内容会通过研究论文、报告、海报、多媒体演示、演讲、展览等呈现出来。无论是针对前者还是后者，教师都应开发评价工具，既评价学生的口头表达能力、书面表达能力、思维能力、创造能力等，又评价学生的团队协作、人际沟通等非认知能力，突出情感、态度、价值观等在语文学习中的重要性。
例如，学生在完成某个语文项目学习后，形成了很多不同形式的作品，语文教师就可以请学生自行设计一个展览活动。此时，学生就需要拟定展览项目的评价标准、制订展览方案、选择丰富多样的展品、评价他人或自我的展品等。在这个过程中，学生成为积极的自我评价者，并通过自我评价来规划和管理自身的学习。
需要说明的是，上述四大设计要点是立足教学法的角度提出的，是语文项目学习开发中的关键要素，未包含所有应考量的要素。
相信，语文项目学习将带来学习内容的重构、学习流程的再造、评价范式的转变，不仅实现学生学习方式的变革，而且实现教师教学方式的变革，从而提升教师的教学设计力，最终在变革过程中提升教师的课程领导力。
参考文献：
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——《语文学习》