课程改革，如何实现从知识本位转向素养本位
第八次基础教育课程改革，为基础教育界带来了无尽的活力，并清晰地指向了素质教育的愿景，从“知识本位”转向“素养本位”，显示出了不可估量的价值与意义。本文旨在重温我国基础教育课程改革20年的根本诉求，梳理实现素质教育愿景的教育理念及其方略的价值，探讨深化改革进程中直面的“课堂革命”的挑战与课题。
01、寻求学力目标的刷新
所谓“基础学力”，是指儿童通过学习养成的能力。目前，我国基础教育界大体有三种“学力观”：
双基论
它强调“作为人必须具备的基础学力”，并由此抽取“读、写、算”的内涵——人之区别于动物的最低条件，就是支撑人的认识能力的“读、写、算”。
三维目标论
它强调“作为学科之基础的基础学力”，这是人际沟通能力的起码条件，也是最能彰显“人性”的部分。倘若缺乏这种能力，不仅在“学力”层面，即便在“人格”层面，作为一个人生活的权利也得不到保障。
核心素养论
它强调“作为世界公民所必须的基础素养”——不同国家和民族的“读、写、算”的内涵有所差别，但作为培育“全球意识”“民族自信”之前提的基础教育阶段，应当培育最低限度的人类普适能力，谓之“核心素养”。
从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，形成一种扬弃与超越—— “三维目标”是对“双基论”的超越，体现了崭新的学力观。
如果把整个学力视为一座冰山，在水面上“看得见的学力”（知识、理解、技能）谓之“硬技能”，水面下“看不见的学力”（兴趣、动机、态度）谓之“软技能”。
这种“冰山”结构，也意味着我们需要重视人格、价值、伦理的“水下世界”。 “核心素养”是对“三维目标”论的超越，可以梳理出如下五点：
表现为具体境脉中的行为
内化为知识的过程
同他者的关系场中形成
拥有独特的体验与故事
同他者的相遇与对话
这种学力目标的刷新——从“知识论”走向“素养论”，是矫正传统教育弊端的必然反应，也是新时代学校教育目标的必然诉求。它反其道而行之，寻求三种“学力观”的均衡发展。
OECD的“社会情感能力”研究表明，阅读能力、运算能力、问题解决能力等认知能力固然重要，创造性与批判性思维、忍耐力、自制心、抗逆力等非认知能力同样重要。
学科教学是以母学问为基础系统地组织学科内容，而综合学习是超越学科边界进行的学习。两者相辅相成，成为养成“核心素养”所必须的两种学习方式。
三种学力观的均衡发展，还需要学校课程的重新设计，一线教师可以从四个维度来把握新型课程的框架——
新型课程框架的四个维度
# 知识的维度
即如何求得传统知识与现代知识的交融
# 技能的维度
创造性、批判性思维、沟通与协同
# 人格的维度
即德性与价值观
# 元认知维度
即学习目标、方略与成果的反思
课程重建的这些标志性特质，或多或少、或隐或现地体现在我国的课程改革方案中。
02、寻求教学范式的转型
课堂不变，学校不会变，这就是本次课程改革倡导“从课堂出发的变革”之原由所在。而着力“核心素养”就意味着学校必须寻求新的教学范式，其标识就是“深度学习”。
“深度学习”涵盖三个视点：
主体性学习
在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。
对话性学习
在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题？通过探究弄清楚什么？应当用怎样的方法展开探究？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。
协同性学习
借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。
我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”这三个修饰词：“主体性”“对话性”“协同性”。 “深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动课堂转型的杠杆。何谓“单元”？“单元”无非是教学的“设计、实施、评价”的一个单位。
今日教学要求教师为学生提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。因此，在教学单元的设计中，要超越“学科”与“经验”的二元对立。
那么，旧有的单元设计同这次课程改革所期许的单元设计，究竟存在哪些差异呢？
登山型设计——设计重心的差异。
前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。教师不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火，这种学习活动强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个要素，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”。
三维度构成——构成要素的差异。
作为教学目标的知识构成，前者仅关注知识点的掌握，后者强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一。这种“知识建构型”学习活动的设计，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，建构知识，其本质上是以“知识-理解-学会”的三维结构替代传统“知识-技能”的二维结构。
兼容性文本——文本性能的差异。
学科不同，学力目标不同，其构成形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于“课时”（单位时间）表，而登山型单元设计既调节“单位时间”（课时）的长度，也规划“单元时间”（单元课时量，作为课程编制的一种作业）的多寡，借以保障教学的戏剧性与学生的注意力。
03、寻求教育评价的变革
而今，评价活动的中心发生转移，从以“学习的评价”为中心的评价实践，转向重视以“自我评价”为中心的评价实践。这强调了教学与评价的结合，意味着“评价”隐含在学习活动之中。
伴随着对标准（客观）测验的批判，也催生了旨在聚焦“运用知识、技能的高阶学力”的评价方式，比如“真实性课题”与“量规”之类的新型评价，将课程与教学的实践可视化。
“真实性”指的是可信赖的、可迁移的以及可持续的。也就是说，要培育“核心素养”，重要的不是“记忆”与“再现”，而是现实课题的探究或是“问题解决”。
第八次基础教育课程改革，倡导将“档案袋评价”作为评价改革的一个突破口，是适切的选择。所谓“档案袋评价”是一种计划、选择、反思的过程，一种把握学习者学习轨迹、推动“学习网络”建构的有效手段。
它拥有如下特质:
01
培养学习者自身的实力，如培养学习者的身心一体化的问题解决能力、批判性思维、自信、表达力等。
02
把握学习者在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程，也即培养每一个学习者超越课堂空间，以更广阔的世界和社会的“场”与“情境”作为学习的“舞台”，建构有意义的学习。
03
描绘学习者“真实的学习过程”。学习档案记录了学习者学习的轨迹，例如，从单元伊始到单元结束，该学习者的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结以及作品等。学习者在这里是作为“学习的建构者”“活动的探究者”来描绘学习轨迹。
04
培养学习者自我评价能力。学习档案也展示了丰富的生生不息的信息。这种信息的反馈，将激励学习者成长的勇气，通过“回顾”，洞察自己的学习，发展元认知。同时，以学习档案为媒介，师生以准确的话语为基础展开沟通。这样，档案袋成为同其他同学、老师甚至家长进行对话和沟通的资料，有助于培育合作式信赖关系。
05
这种评价是教学的一部分。师生参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准的制订，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主体性学习的潜能。同时有助于建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。
可见，“档案袋评价”有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术。20年的基础教育课程改革积累了这方面的诸多经验，如何进一步拓展“教育评价”的视界，特别是发挥“档案袋评价”的能量，有待我们好好探讨。
04、回应课堂革命的挑战
21世纪是“课堂革命”的世纪，基础教育课程改革的主战场在课堂，这场倡导基于“核心素养”的学校变革，旨在通过创建“学习共同体”，实现“真实性学力-真实性学习-真实性评价”，求得“全员发展”与“全人发展”。这是一个宏伟的教育愿景，需要系统支持——
1、理论研究支撑
作为新课程改革有力支撑的“核心素养”研究远未终结。
比如，如何看待“学科素养”与核心素养的区别？
“核心素养”是指“人格品性与跨领域（学科）的通用素养”，而“学科素养”是指“反映特定学科领域的大观念与思维方式”，诸如某特定学科的概念及其“思考力、判断力、表达力”。
“核心素养”离不开“学科素养”，“学科素养”是培育“核心素养”的基石，两者相辅相成。
事实上，在“核心素养”的界定中，“学科素养”与“21世纪型技能”（跨学科素养）被喻为“核心素养”的“软件”与“硬件”。这样看来，对“学科核心素养”的提法在逻辑及语义表述上还需再梳理。
我们需要秉持学术的诚实性，以学科专家为主力，联手课程专家、认知科学专家，展开协同研究，积累研究见识，才能建构经得起推敲的“学科素养”的概念框架及其话语系统。
2、教师创造“深度学习”
“深度学习”指向学生高阶智能的发展，以及健全人格的养成。正如“学习责任转移模型”所提示的，“从调节认知负荷、提示范本的教师，转向师生共同负担责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段”乃是“深度学习”的前提条件。
3、呼唤考试制度的变革
在我国应试教育根深蒂固的土壤中，要真正从“知识中心”的评价走向“素养中心”的评价，阻力重重。一方面，谁都认识到，一考定终身的高考制度并不能完全预测一个人将来的能力；另一方面，“学历”能够发挥社会甄别的功能也是事实。
那么如何改变这一现象，实现“公平公正”的评价？20年来，我国的升学考试制度改革不乏革新的火花，但还需突破。围绕考试制度改革的一个基本思路是从“知识测评”走向“思考力测评”，这是不容置疑的。每一个考生都是多元智能的存在，单凭“应试能力”去比拼考分的竞争性考试显然是不公正的。
所谓“公正”，是“多元地评价考生的多元能力”。所以，我们应当探讨的课题，恐怕不是凭借划一的统考制度来保障选拔考生的“公平性”，而是如何确立起洞察每一个考生的多样背景、能够最大限度地发挥各自潜能的“机会均等”这一意义上的“公正性”。
20年的课程改革实践，一方面造就了一批革新的校长与教师，孕育着新世纪学校变革的正能量。另一方面，在政策理念、学理阐述与实践行动之间仍然存在落差。我们需要更好地把握“挑战与回应”的关系，关注学校现场，求得更具创意的成果。
道路虽崎岖，未来犹可期。