一堂“没上完”的课

祖庆老师在《我的败课史》一文中，提到“于永正老师到新疆上课，遇到一班学生怎么提问都不回答的”那节课带给自己的巨大意义。

“于老师心里有学生，因此，他把协助当下这群孩子学习，当成了自己的追求，因此处处从学情出发，让孩子体验成功；而我，心里只有自己，把展示自己的精彩当作唯一目标，不愿改变教学设计，却最终迷失自己。”

读到这里，我被祖庆老师真性情所感动，一个全国名师，如此真切地袒露着自己。也让我想起那次“被迫”心里有学生的示范课。

那是一次送教下乡活动，其中有一个环节是和参加培训的老师的同课异构，课题是《我的小伙伴》。

课磨了很久，演练过好几遍了也到农村学校上过一次，所以心中还是比较有底。

一切按部就班地进行着，创设语境，围绕语境简单交流， 出示习作要求。课堂很沉闷，但是也还算顺畅，学生进入写作阶段。

接下来，我的任务就是要找到几篇既“所选的事例能突出特点”，又“有较为细致的语言、动作、神态描写”，还可以“加入对比更加突出特点”的作文。

时间一点一点在流逝，可是在我看到的学生作品中，普遍存在着：所写的特点和事情不是同一件事情对应；或者是写了他的很多个特点。我找不到目标作文，学生能够基本达到“所选的事例能突出人物特点，有较为细致的语言、动作、神态描写”的都极少。

怎么办？怎么办？生拉硬扯？找个勉强过关的人拿上去展示，然后接着往下面拉？学生的学情在于还不能根据特点选择典型的事例，或者是从印象深刻的这件事情中准确地抓出他的特点。这课该怎么进行？看看时间，距离下课还有20分钟，还符合平常的进度。该进行下一步了。但是，这样下去，学生肯定是被牵着鼻子拽着走。不往下拉，我接下来这20分钟，又该依凭着什么进行呢？

时间在流逝，还是得先往下走。我故作镇定，出示了评价标准。

“同学们，请看着自己刚才写的作文。这次作文的要求是要用一两件事情介绍出小伙伴的特点。你们先看看，你们文章中的小伙伴有什么特点？请用笔标示出来。没有直接写明特点的请用一个词语在旁边批注”

“接下来，我们来看看标准：你所选择的事例能不能突出人物的特点? ”

学生照例不说话，露出笑容的很少。

“请用笔勾画出你对伙伴的神态、动作、语言的描写。”

有同学拿起笔勾画，很快抬起头，很忧愁的样子。

连这两条基本要求都没有达到，这课进行下去，还有意义吗？既然这里都没弄懂，那这节课就来修改这个点吧！

于是，我点了那个写的特点和下面的所举的事情完全不匹配的同学上台读自己的作文，意欲从这里打开突破口。

谁知，这是一个很善于学习的女生。她上台念的时候，已经把人物的特点改过来和下面的事例相匹配了。

事情再一次变化了。

可是，时间已经溜走了。回到原来的设计已经是不行了。我一回头，发现大屏幕上的“评价标准”还赫然亮着。

“这个女同学，真善于学习。通过刚才和评价表一对照，发现了自己的问题，进行了修改。那请其它的同学也对照评价表问一问自己所选的事例能突出小伙伴的特点吗？如果，事情能突出特点了，那就请对人物进行更为细致的语言、动作、神态的描写。”

我决定接下来的课堂就用这个评价标准作为学生习作学习选择典型事例的支架。给出充分的时间让学生进行修改，并进行行间巡视。

时间比较充裕，我不必着急“赶路”，学生改得很认真。特别是那种写了小伙伴很多特点的同学，知道只留下一个特点，也在开始写具体的事例了。

修改得差不多了，检验一下学生修改的成果。

第一位同学上来读了自己的作品，很流畅。所选的事例能很好突出人物的特点，其中语言描写也够细致。听完，下边一片寂静。

“他写的小伙伴有什么特点？”

“爱吹牛”全班一起回答。

“所选的事例能突出小伙伴的特点吗？”

“能！”

“你觉得哪些描写让你印象深刻？”

“他明明已经累得不行了，却还不忘拍着自己的大肚子说；'你们竟然还跑不过一个胖子！’话刚说完，就累得趴在地上了。真的是挺能吹的。”

“是啊，一个随时不忘吹牛的胖子同学的形象就浮现在我们眼前了。”

……

一节课，就在这样的不停追问、修改和欣赏中结束了。

课后，带班老师不停地给我道歉，我坦然地接受着这样的道歉。议课环节中，老师们对课堂评价很高， “心中有学生”“实现了一课一得”“以学定教落在了实处”各种赞誉之词迎面扑来。别提我有多飘飘然了，包括在这后面的很长时间。看了祖庆老师的文字，回想这一段经历，我的脸红了：我哪里是真正的心中有学生？我只不过是被迫做出的决定。

不过，感谢这段经历，让我真的开始关注学生的真正学情，大部分时候都有这种自觉的意识。但是我知道，真的还远远不够。