“自主”学习：绝对还是相对
孙绍振
语文学习方式"变革"了吗?
"自主、合作、探究"是新课程所倡导的重要理念之一，对于学生学习方式的转变起到了积极的作用。它改变了传统教学中压抑学生兴趣和热情的状态，充分发挥了学生的主体性，为培 养学生创造性思维提供了广阔的空间。但是在具体实施的过程中，却出现了许多问题，如形式化、片面性等。究其原因，还是我们的教师对这一理念的理解出现了偏差。希望下面的一组文章，能对广大教师有所帮助。
语文课程标准在"基本理念"中提出"学生是学习和发展的主体"。提倡"自主、合作、探究的学习方式"，这在我国的语文教育史上，无疑是一项理论性的重大突破。这样的突破，不是偶然的，显然是对历史积弊的走向极端的反弹。长期以来，语文教学积敝重重，原因很多，其中之一，就是学生成为被动接受知识灌输的容器，满堂灌的填鸭式的教学，使学生主体惨遭摧残。学生的主体性被提高到纲领上加以强调，从知识灌输的客体变成学习的主体。这一理念，在近十年的改革实践中，获得语文教育界的广泛认同。自主、合作、探究的学风，形成一股长驱直人的雄风，所向披靡，满堂灌的阴霾为之一扫。 不但在大城市，就是在穷乡僻壤，师生对话也形成了潮流。在我们这个幅员辽阔，发展极不平衡，条件千差万别的国土上，这样的历史性的改革，能够取得如此神速之进展，是超越了预期的。与之伴随的，则是语文课本的多元化，高考模式的分省命题造成了竞争的态势，为语文教学开拓了一个新的历史局面。造成这个局面的关键，就是教学观念的更新，一枝动而百叶摇，系统化的改革，就是顺理成章的了。
此项改革无疑具有历史转折的意义。而历史性的改革，只能由历史的实践来证明。理论并不能论证理论本身的正确性，不管多么严密，多么权威的论证，充其量只是提供某种逻辑的可能性而已，从历史来说，仅仅是某种假说：只有被历史的实践所证明的，才能算是真正意义上的真理。正是因为这样，对于当前的一些成功，不能盲目乐观，当然，对于当前产生的问题，也不应该盲目悲观。严格的历史分析是一切预见和后见的基础。这就要求我们正视问题，不但要正视已经成为问题的问题，而且要正视目前看来还不是问题的问题。就这一点来说，当前一个最不可回避的现象是，本被满堂灌的客体变成了学习的主体，学生的主体性得到了张扬；但原本实施满堂灌的教师主体呢?在教学实践中，应处于一个什么样的地位呢?在"语文课程标准"中没有正面回答，只有一个比较含混的说法语文教学应在师生平等对话 的过程中进行。"这里，很明显的是，在理论上，回避了教师的主体性问题。
这样的回避有什么必要呢?或者说，这样的回避有什么理论上的难言之隐呢?
在平等对话的过程中，作为主体的学生和作为非主体的教师如何合作呢?一个是主体，一个是非主体，怎么可能是平等的呢?这里，理论上可能留下了解释的空间：也许可以作这样的理解，在学习的过程中，只有一个"自主"的学生主体，而教师不能有主体性，也许是忧虑教师主体的参与，使得学生的"自主"受到干扰。到了"合作"过程中，教师的主体是不言而喻的，哪有合作者没有主体的呢?但在文字上没有明言。教的主体和学的主体，应该是个什么关系呢?这就是应该更加完善的关键了。既然师生之间的对话是平等的，就只能是两个主体的对话。主体不平等，怎么可能产生平等的对话呢?这本是题中之意。但是，现实的情况是，忽略了教师的主体性；这就暴露了一种恐惧感，教师的主体性意味着教师的权威性。以瓦解一切，尤其是教师的权威为务，正是这种理论的目的。
不承认教师主体性的哲学主体论是跛脚的。这种哲学表面上十分前卫，实际上是比较落伍的。主体论从根本上来说，只是启蒙主义哲学的基础。其中蕴含着自我片面绝对化的危机。只承认人类的主体，无视大自然的主体，已经导致生态的严重危机。同样，只强调某一群体的主体，漠视另一群体的主体，只能在反对一种话语霸权的同时崇奉另外一种话语霸权。故当代主体性理论，已经让位于主体间性(intersubjuctivity)。把承认一切主体性作为前提，在一切主体性之间进行对话，才是当代哲学的前沿。不尊重学生的主体是野蛮的，难道不尊重教师的主体就是文明的?肯定教师的主体性，不但是维护教师作为一个人的权利，而且是作为一种职务的权利。职务的权利，并不一定就是霸权，只有滥用职权，武断专横，才可能产生霸权。相反，剥夺教师的发言权，只能导向另一个极端，那就是学生的霸权。把"自主合作探究"作为一个整体来理解，教师作为合作者，没有与学生主体有区别的特点，一切都追随学生，就失去了合作的价值。合作之所以必要，就是因为种种主体的长短互补。
哲学的片面，不能导致实践的混乱，一个倾向压倒另一个倾向，走极端，一系列不正常的现象产生了遍及全国的满堂灌变成了风行四海的欣赏问。教师不能下结论，只能设问，问了之后，不能答话。学生不管做出什么样的回答，教师都回避评判，更不能反驳。实践走向了理论的反面。理论上强调师生平等对话，但是，实际上，只鼓励学生对教师质疑，而忘却了教师对学生的批评的合法性。这就产生了一个后果，不管学生的说法是多么肤浅，多么荒诞走板，和教师的观念多么相左，教师都只有加以肯定、表扬的义务，而没有加以批评的权利。如，在评价《背影》时，有学生提出，文中的父亲"不潇洒"，“违反交通规则”，在《皇帝的新衣》的教学结束以后，教师提问，应该向什么人学习。教师的预期是向孩子学习。但是，只有不到一半的学生赞成向孩子学习，因为"敢于讲真话"。而另外近一半的学生却主张向骗子学习，因为他们是"义骗"，骗了"坏人"。此时明明违背教师的价值理念，教师却只能宣告两派学生都"很好"。
这就明显不完全是《语文课程标准》本身的问题，而是对课程标准的片面理解。也许，这样的现象，在实践过程中是难以避免的。虽然如此，仍然可以上升到理论观察，显然这是把教师的主体性与教师霸权混为一谈，这与后现代主义的教学观念可以说不谋而合。这种理念是一种极端的价值中立的课堂。其理论核心乃是儿童中心论，最极端的就是，儿童的一切想象，都具有绝对的合理性。有过这样一个著名的案例，在美国的一个幼儿园里，一个孩子得到了一个玩具盒，其上有英语open，孩子不认得开头那个字母"0" ，幼儿园的教师告诉了她。这却激起了孩子母亲的愤怒，向法院起诉，说是教师扼杀了孩子的无限多样的想象。本来，孩子可以把它当成太阳，当成肥皂泡，当成花环。法庭判决家长胜诉。这个案例完全否定了教师的主体性，同时也否定了教师和学生合作探究的权利，而且，从根本上经不起推敲。首先，其性质真正具有违法的属性吗?其次，判决的长期后果是什么呢?可以预言的是，从此以后，这个孩子失去的，不但是获知这个字母的正确读音，而且是所有字母的告知。此后不管这个孩子发现有什么不理解的语言、文学、科学原理，没有任何教师敢于对之加以告知。完全消除教师的告知，孩子怎么能够凭着绝对的"自主"，进入阅读、书写和思考?对于更为复杂的科学原理，孩子怎么可能凭着绝对自发的"自主"的摸索、发现就能归纳成公式?科学文化课程设置，是一个庞大的历史的和逻辑的有机系统，排斥告知，事实也就排斥了合作探究的前提，就抽去了创造性思考的基础。教育之所以有必要，因为它具有让孩子在历史积累的最高水平上前进的功能；教师之所以有必要，因为上述积累光通过课本的系统告知还不易消化，教师的任务，就是以创造性方式帮助学生理解体悟。取消了课本和教师的系统告知，就意味着让每一个体重新经历从猿到人，从野蛮到文明的艰难历程。
诚然，学习是应该自主的。被动的、强制的灌输是对学生主体的野蛮的摧残，是低效率的。一个经典性的说法是：学习有如"孩子学走路"，教师只能提供帮助，无法代替，成人可以牵着孩子的手，但这种牵手是为了放手。1962年叶圣陶先生就说过，"扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘也。"“凡为教，目的在达到不教”（见中央教科所编：《叶圣陶语文教育集》，教育科学出版社，1980年，第720页）这无疑是有道理的，但是，这个孩子学走路的比喻像一切比喻一样是跛脚的。孩子学走路属于人类的本能，即使没有大人牵手，正常的孩子，都会自发学会的，无非是跌跤多少而已。而科学和文化传承，是人类智慧的结晶，以少数精英的天才创造为标志，并不是所有的人都能达到的境界，光凭着自发的本能，只能是望洋兴叹。教师的告知，而且是系统的告知，是万万不可缺少的。从这个意义上来说，"教是为了不需要教"应该加以补充，"正是为了不教，就应该系统化地教。每一个人，付出十多年的生命，主要用来受教育，完全值得。"在这个"教"中，告知应该是最重要的一环。以《背影》为例，任凭学生的自主解读便不免是：这样的父亲"不潇洒"，"违反交通规则"。就是一般学业有成的教师，也只能是追随某些权威人士的说法：父亲像母亲一样无微不至，把大学生当小孩子。说不尽的《背影》，从它发表以来，国人的智慧，在解读《背影》中不断提升。权威的说法是一个时代的智慧的表现，时代不同了，应该有反映新时代的解读水平；旧的权威的解读并不完善，应该加以冲击。所谓父亲像母亲一样无微不至，把大学生当小孩子，这一切对于作品中的"我"，并不具有肯定价值，其最动人之处，恰恰是不但不接受，相反感到丢脸，不耐烦。而正是当代学生感到"不潇洒"的背影，把儿子感动了。但是，光是这样，还不是本文所表现的亲子之爱的真正特点。真正的亮点是：一、被感动到流下了眼泪；二、当父亲回头，儿子唯恐被父亲看到，赶紧把眼泪擦干。这是一种偷偷地被感动，不让父亲知道的秘密感动。这样的亲子之爱才有特点。在亲子之爱里，又有亲子矛盾。相爱，又不相沟通。理解了这一点，才能把历史的经典和当代的家庭生活联系起来，重新领悟那爱得越深，矛盾越激烈的日常经验。这样的理解，才有可能对学生的作文有帮助。在本来觉得没有东西可写的地方发现闪光的灵感。这样的理解，不仅不是一般学生的自主所能达到的，就是一般的教师、专家也不是轻易可达到的。只有有出息的教师，才能把学生带到时代智慧的上层。而这样的高峰体验，不可能指望学生的自发领悟，是不能排斥告知的将学生带到新的高度，使之眼界大开，领略想象突围、顿悟的幸福。
当前的问题是，不但对于自主阅读的理解绝对化，而且对"合作探究"的理解，也空洞化了。有什么理由，把教师的告知排除在"合作探究"以外呢? 离开了这一点，一般地重复"教是为了不教"，是可能流于空洞的。
正是因为这样，"自主"作为教育学的一个范畴，是存在着加以分析的余地的，也就是尚有丰富的巨大空间，其内涵不能仅仅理解为简单的、贫乏的自我做主。"课程标准"中所规定的"自主的学习兴趣"，"自主学习的意识和习惯"，"良好的自主学习情境，选择适合自己的学习方式"，离开了教师的告知，教师对合作探究的参与，都只能限于自发的自主。而在学习的全过程中，自发的自主是低层次的，是需要提升的，提升的条件之一，就是教师主体的参与。
当前，普遍存在着的绝对化的理解，从理论上忘记了，自主，尤其是自发的自主，和冥冥之中的"不由自主"存在一种相辅相成的联系。当学生在"自主"地学习课文，发挥他的主体性的时候，这种主体性是不是也受到教科书编者的主体性的制约? 而教科书编者在"自主"地选择课文的时候，是不是也要受到国家主体的制约?制约和自由是对立的统一。学生"自主"的自由不是绝对的。自由乃是对于必然性、规律性的认识和把握，必然性是一种制约、一种不自由，只有充分把握了规律和制约，才能获得相对的自由。把自主、自由、自发绝对化到排斥教师合作，就很难有深度探究，就不能不流于空谈，造成了课堂上梦游式的呓语泛滥成灾。真正的自主是对规律的把握和驾驭。从这个意义上说，真正的合作探究的自主性是有难度的，教师的主体，应该是提前充分经历了难度的考验的，因而有可能把学生从无难度的自发自主提升到有难度的自觉自主的境界。这时，需要教师的主体性，不是某种弱势的主体性，而是具有强势的、胸有成竹的、即兴创造的、随机应变的，又是合作探究性的主体性。课堂对话只有双方都具有一定强势的时候，彼此潜在的才智才能激发出火花。而流行的理解，却把教师主体性降低，例如，仅仅规定为"组织者"、对话中的"首席"。这就是说，教师的主体性不是强势，最多是均势，甚至是弱势。这就怪不得，在短期之内，教师随学生大流，滔滔者天下皆是。对学生主体的溺爱，表面上提高了学生的主体强势，实际上是盲从，使学生主体成为温室的花草。合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化，只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势的与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。常常听到的一种反应是，“语文课上和不上一个样”的结果。
学生的主体性、自主性，不是从天上掉下来的，而是从其有限的知识谱系中生长出来的。有限性决定了他的自发性，教师的知识结构当然优于学生的水准，其主体性具有自觉的特点。教师强势的主体，和学生的自发的"自主"合作探究，才能把学生自发的自主提高到自觉的"自主"。自发主体往往难免在思维的平面上滑行，陷入困境，只有自觉的强势主体性，与之合作，才能得心应手地把自发主体从歧途中解脱出来。教师当然要尊重学生个体对文本的特殊领悟，但是，判断学生的领悟是否真有新意，难道不要教师主体有更高的水平?从合作探究的根本意义上来说，学生难道不要尊重教师的个体差异? 教师要因材施教，是合作的一个方面，也就是在学生旧知识的边缘，安排新知识谱系。这一点，我们已经充分注意到了。但是，光是注意到这一点是不够的。教和学是一种双向合作，因材施教，和"因师受教"，是合作的两个方面。学生只有从自发自主，上升到自觉自主，才能达到"因师受教"的境界。自主地选择教师的强点，回避其弱点，这一切都是自觉自主的深层内涵。世界上不存在任何绝对的自主。自主，主体，都不能不受到内化了的知识结构不由自主的制约。学生的学习与一般的自学和学术研究有很大的不同，它要把人类几千年的积累在十多年左右的时间融会贯通。高度复杂的科学文化传承，在许多情况下自发自主是难以承受的，因为自发自主常常带有狭隘性和封闭性，而自觉自主的"自觉"才意味着开放。自主的自由和必然，强势和弱势，自发和封闭，是一个多层次的动态的转化的范畴，而不是单层次的贫乏的概念。
正是因为这样，钱梦龙先生提出学生为主体，教师为主导。这是数十年经验的结晶，也是对几千年历史经验的高度概括，是高度哲学化了的。主导正是从必然向自由，从自发向自觉，从弱势到强势转化的条件。这个问题带有根本性，从理论上来说，也并不复杂。教与学是一对矛盾，从学的侧面来说，学是矛盾的主要方面，而从教的方面来说，则教是主要方面。教是为了不教，矛盾的转化，并不是无条件的，而是有条件的。这就是高水平的教，高度默契的合作。而这样的目标对教师本身的素养是一个很大的挑战，本来是教师奋起直追，强化主体性的机遇，但是，现实却并不是这样，相当大一部分教师，反而觉得压力减轻了。教师首席论就这样成为逃避责任的避风港。教师只要像节目主持人那样成为对话的串联者、组织者就成了。其结果是，教师的主要精力不是放在教什么，而是放在如何导人如何组织之类的花样上。文本内在隐秘的深度，情感的独特，思辨的逻辑，优长与局限，则被忽略了。当前，在中学语文课堂上，流行着一种顺文本的、被动追随文章思路的潮流，充其量不过是表面上的感性认知，完全脱离了对文本的分析和评价。这种教学模式，加上多媒体的包装，不过是把改革前的段落大意划分加以改头换面而已。表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，不是把教学向教师的自觉主体提高，而是向学生自发的水准降低。
课堂教学的危机有目共赌，但是，广大教育界人士见怪不怪，原因就是，危机被来自西方的"自主"论包装的片面理解所掩盖。这就提出一个很尖锐的问题，当从西方引进的理论与本士的历史和实践经验发生矛盾的时候，我们应该有什么样的自觉。一种选择是，既然不符合某种西方的理论，就归咎于本土的历史和实践。这不是自觉，而是盲从。
这样就带来了不可回避的根本问题，那就是，任何一种西方理论，要在中国生根是不是要与中国的现状与传统结合?或者说，是不是要接受中国传统和现状的批判?回答当然是肯定的。因为西方的理论是他们的传统和现实经验的抽象化、逻辑化、系统化的结果，当他们进行抽象的时候，并不具备中国的任何经验和历史的学养，然而，这并不妨碍他们声称其理论是世界性的。这种西方主体中心论的话语霸权并不奇怪，奇怪的是，我们在引进的时候忘却了自己的主体，就是在引进对话理论的时候，也忘记了与之平等对话中最起码的质疑，这就 造成了一种以洗耳恭听，以抢占话语制高点为满足的极坏的风气。为什么不能照搬西方的理论?原因不仅仅在于某种民族主义的冲动，而是因为西方的理论有显而易见的弱点，甚至荒谬；就是正确的东西，无视中国国情，照搬也要碰钉子。实际上，钉子已经碰了，有些地方还是大钉子，这其实就是教条主义幼稚病。教条主义往往把西方理论和实践更加极端化，因而也就跟中国的传统更加难以相容。取消教师的发言权，就是一例。本来在西方课堂上， 并不存在我们当前流行的这种不让教师下结论的现象。西方的师生平等对话，重点是学生质疑和教师作答。而我们这里，却是教师设问，把学生往设定的结论中驱赶。这就跟我们国家的尊师重教的传统更加背道而驰。不论是孔夫子还是韩愈，都强调教师的告知职能。按照教师不能下结论的片面理解，孔夫子根本就不能说"小子识之，苛政猛于虎也"。如果照搬教师首席论的原则，韩愈的传道授业解惑，根本就是对学生主体的不尊重。业怎么能够授呢?业是要让学生自主地去探索的。惑怎么能够解呢?你把答案告知了，不是妨碍了人家的自主思考和自由创造吗?许多人忘记了，引进西方教育理论并不意味着多大的光荣，也不是最终的目的，只有和中国国情相结合，有了中国式的创造，才真正值得夸耀。但是，这其间有一个漫长的、痛苦的磨合的历史过程。像引进西方任何理论一样，不可避免地要经历一段生硬照搬片面理解的阶段，也就是教条主义的阶段，这个阶段是比较幼稚的。可惜的是，它不可能太短。越过了这个幼稚的阶段，就是创造的阶段，这个阶段的特点是，对西方的东西加以修正，按照中国的传统思想资源和实践经验加以修正。修正主义出创造，这是被历史所一再证明了的。按照我国引进印度佛学的经验，教条主义阶段的持续时间可能是一代人以上，直到和儒学结合，创造了顿悟的禅宗（而不是达摩传来的禅宗），其间经历了千年以上的时间。就引进马克思主义而言，动员了全民最优秀的智慧，付出了极其惨重的代价，才摆脱教条主义，经历了七八十年的时间才有了中国式的创造。从这个意义上来说，今天的教育改革还没 事进入创造性历史阶段，生硬的照搬几乎是历史命令的，但是，这并不是我们悲观的理由。至少我们可以先把中国人的自发主体性唤醒，再从自发主体到自觉主体。其实，就师生对话而言，引进者，沾沾自喜，以为亘古所未见，其实，对话，而不是满堂罐，是中国书院制的特点，而满堂灌却是从西方传来的课堂教学制的必然产物。早在朱熹时就对"讲问之誉"进行过反思。他在县学里讲授《论语》二十篇时，曾经作过历史的总结。他说古代的学者学习了六艺以后，在日常生活中，进行检验，"有疑则问"。就是韩愈的"传道、授业、解惑"，不过就是"学而后问"。而后来，有了学校，有了一大批学生在一起，却产生了一个现象：师之所讲，有不待弟子之问；而弟子之听于师，又非其心之所疑也。他提出了两对矛盾：一是"讲"与"问"之间的脱节，二是"听"与"疑"之间的脱节。无的放矢的滔滔不绝，就是满堂灌，所 以他强调"讲问之法"。讲经论道，互相问答，答接着问，环环紧扣地对话。学生与师说有不合者，亦可登台为诸生言说。课间可以讨论，这就是平等的对话。学生的思考是自主的，又是教师启发之下的，又有不由自主的性质。同时，更值得我们注意的是，并不因为要强调学生的自主，而取消教师的发言权。
这样，既是讲授告知，又是问答式的对话，具有追问的特点。这就是朱熹对既自主又合作探究的落实。这不但没有取消教师的发言权，而且不怕教师一味的强势主体性。话赶话，就是针锋相对，就是强势与弱势相对，互相激发。这才是真正意义上的合作探究。如果我们引进西方教育理论的时候，多多少少也钻研一番我们自己的宝贵的优秀传统，减少一些盲目性，至少可以避免牺牲教师主体的弊端，而且也更加符合当代世界从主体性向主体问性发展的哲学潮流。