语文课的哲学基础•语文课的性质（四）
如果我将一堂课比作一个人的一生的话，那么，哪个特点会必然相类并且表现得最突出呢？毫无疑问，那就是人总是会死的，而任何一堂课，也总是会下课的，或者说，以世界时间来衡量一节课的时候，它就不可能像内在时间一样反复出现。于是，课堂就表现出最基础的一种特点，有限性——课堂总是有限的，与课堂有关的一切对象，上课时间、活动、教学内容等等，都是有限的。除了时间上的有限性，语文课还表现出另一种独特的有限性，即课文的教学也总是有限的，语文教师常常说的“这一篇课文我们就上到这里为止”，指的就是这种教学的有限性。从诠释学角度来看，这句话是如此得荒谬，因为哲学家早已为我们证明，所有艺术作品，包括文字艺术作品的理解和解释都是没有穷尽的，哪来“到这里为止”之说？然而从现象学角度来说，这种说法却成为合理，因为这句话其实并不是说对作品的理解和解释被穷尽了，它仅意味着师生总是对课堂有一种范畴意向性，就是“课堂是会结束的”这个判断。我们就一直都说“这一篇课文我们就上到这里为止”，从来没有觉得这有什么不对，那就是将课堂的这种属性由缺席变成了在场而已。这一节的出发点就是语文课的这一种属性。我下面的探讨，并不是出于一种无奈地立场，并不是被动地接受语文课必须得下课，课文必须得有上完的那一天这个事实，而是主动地去发掘这种意向性的意义，或者说，就是一堂语文课的有限性的价值，讨论语文课这种意向性的的重要性还在于，我们可以由此获得分析语文课在德育上的与众不同的特质的空间。“日方中方睨，物方生方死。”（《庄子·齐物论》）这是古人就已经认识到的自然规律。近代哲学家则说，死亡是“不可逾越的可能性。……只要此在生存着，它就已经被抛入了这种可能性。”[1]然而，“生命正是由于有终性造成的张力而成其为生命的。”[2]一节课的价值，在某种我们尚未完全意识到的程度上决定于它也像人的生命一样，是有其终结的。我们常说，当一个孩子意识到自己人生的紧迫性时，他长大了。生命始终在一种必将终结的紧迫感当中存在，一旦谈及生死，人类整体也罢，个人也罢，一切的努力的价值都立刻面临极为形而上学的考验。课堂也是如此，一节课所有的教育价值，全都是在课堂时间有限这个前提下来讨论的，一线教师都惯用一句口头禅“同学们抓紧时间啦”，这也正是由于大家都下意识地认可课堂时间因为有限而珍贵。在正面讨论课堂有限性这一特质之前，我想先运用一下反证法，来看看会有什么有意思的事情发生。让我们想象一下，我们有一天突然进入了一节永远不下课的课，那么这节课会怎么样？我们一开始会欣喜于时间的无限，我可以把我所知道的一切都教给学生，学生不会来不及做作业，也不会没有充分地时间去讨论交流，高考可以一次又一次地去参加，总有一次可以进大学，这该多么美好？可是随即我们就会突然发现另一种可能，任何一篇课文的任何一种讨论，都会变成无意义的东西，因为无限的时间足够师生发展出各种矛盾的理解，这些理解永远得不到教学论层面上的意义，因为不论教师何时进行总结，总还有更多的时间去推翻它。另外，人类脑力的局限也决定了如果是过去太久的东西，我们可能无法记忆清楚，也就是说，无论哪个时段，师生演绎出如何精彩的课堂活动，都没有意义，因为时间将足够长，长到这个精彩瞬间一定会被所有人遗忘殆尽。如果我们再稍微关照一下人类内心的一些缺陷的话，我们会发现，师生早晚都会发现这么一个问题，即我们现在可以先做一些别的事情，睡觉、吃饭，玩玩电脑游戏，因为时间无限长，无论现在多懈怠，多浪费时间，都不会影响课堂的质量，师生对课本上任何一个问题都将在无限的懈怠之后，再获得无限的课堂时间来弥补，也就是说，无论我们在哪个时间去观察，认真进行中的一堂课与师生集体睡大觉，甚至都离开课堂去做别的事儿的另一堂课，价值是一样的。这些让人哭笑不得的荒诞结论于是就反证了我对于有限性是语文课一种重要性质，具有不凡意义的判断。毕竟，任何事物的“目的和意义只存在在这样那样收敛的体系中。”[3]绝对开放的无限，会让一切失去存在的必要。当然我们不能只有反证法。这里我打算从一种普遍存在于一线语文课堂的教学经验说起。在本书中，这种经验将作为一种有限性发挥作用的背景来认识。有些时候，我们会被迫面对一种教学上的“冷场”，学生坐在教室里一声不吭。教师只能将设计的问题分解成更加容易的一个个环节。这时，教室里可能有一两个学生会有些反应，然后，我们常常会看到其他学生随声附和，最典型的表现就是，教师问：“某某同学你怎么看？”学生回答：“我的看法跟他一样。”我曾经听过一堂这样的课。教学内容是李白的《登金陵凤凰台》，教师希望学生能够说出诗歌的主题，教室冷场，然后教师缩小范围，问第二联的主题是什么，再度冷场，直到教师说：“过去的风流繁华到了唐代就都湮没了，这是作者对于历史兴衰成败的什么？”才有一个学生迸出个词儿“感慨”，然后又有若干学生应声附和“感慨”，这时候教师问一声：“大家看对不对啊？”全班发出一片“嗯嗯”的共鸣。课堂上的这种模糊性的特殊在于，他是一种学生，甚至是师生群体的模糊性，有点类似于我们在街头巷尾看到三五市民坐在那里一起讨论国家大事或者社区生活，常常是一个人怎么说，其他人也跟着起哄，所有的阅读、判断、否定、享受、愤怒和退出，都是不清晰的。海德格尔将这种模糊性称为“常人”的“平均状态”[4]。“常人”并不是一个具体的人，也不是所有人或者大部分人。很多时候，即便有某个学生有不同意见，也不大愿意在课堂上表态，或者，明明自己对课文全无理解的学生，也会觉得自己已经达到了“常人”的水平。语文课上也存在这样一个无所有的“常人”。大多数学生似乎都乐意依靠“常人”的水平来代表自己，“无所选择地由'无名氏’牵着鼻子走并从而缠到非本真状态中。”[5]甚至学生们还会揣摩教师的意图，集体性地来调整这个“平均状态”。这就是“常人”的威力，一线教师常常为此感到头痛不已。我在上面一节所讲的“自我意识”，显然不能在这种状态中产生的。学生在这种状态中，获得了对于课文的一种机械的理解，在心理上，他们仅仅是将特定的课文内容与特定的表达建立起了一种联系，学生的思想，并没有在课文中得以展开，因此，这种对于课文的理解，与其说是理解，不如说是记忆来的更妥当，严格来说已经不是诠释学研究的范畴，而是心理学考察的问题。本书对此的定义是：教室中大部分学生都这么做，学生就集体性地处于一种“非本真”（不立足于自己本身，而是以常人的身份存在）的状态，我们称之为“沉沦”。海德格尔将沉沦分为三种状态，闲谈、好奇和两可。这种区分在哲学上有其作用，但本书强调语文课的问题的研究还是应该立足教学论和教育学理论，从这个角度讲，这种区分意义不大，因此不再具体展开，沉沦这个话题对于我们教师的意义在于认清以下这些事实。首先，沉沦这种现象是无可避免的，因为它“本质地属于此在”[6]，是“一种特属人的方式”。[7]语文课上的沉沦标示着学生与课文的一种广泛存在的关系，只要使用班级授课制，这种状态就一定会出现，任何教学方法都无可奈何，无论教师怎么努力，它都必然发生。因此，教师要完成的任务，不是取消这种依附于常人的沉沦状态，而是通过别的方法，将学生推到他们的本真状态，这一方法我们将在下面提及。其次，语文课的沉沦是最令人头痛的问题。因为在教学评价时甚难发现。就上文所举李白诗歌的例子而言，如果课后教师出一道填空题让学生回答，真正理解诗歌的学生和对诗歌内容一无所知的学生，都可以写出正确的答案。这与其他学科就有了区别，数学课上，有经验的教师随便变化一下习题，都可以让不理解公式的学生出错，但语文课不行。因此，语文课的教学评价必须有其自身的独特设计，绕开沉沦来提高信度。这必须从语文课的独特真理形式上来全面审视。简单的判断和实验是不可能正确反映学生的学习情况的。第三，认识到学生在这种课堂情形下，与课文的关系其实是非常得疏远了，沉沦不是语文课真理的表现方法，因此，教学论上，语文课比其他学科更加强调教学内容的生成性，对教师驾驭课堂的能力要求也更高。沉沦确实向教学论提出了一个严峻的现实，幸好，我们的学生并不是个个都甘于“常人”，流于平庸，或者说，语文课的有限性这一性质本身，就为一线教师的教学实践找到了面对沉沦的哲学武器，一种特殊的意向性——“畏”。我下面的讨论，很可能被误解为一种心理学的分析，因而我首先要强调，“畏”不是心理现象，而是经过现象学还原的意向性反思，一种现身情绪。畏是一个由丹麦哲学家克尔凯郭尔提出的哲学概念，海德格尔将之发展为人的本真（即立足于自己生存）的生存方式，表现为人对于自己不知何故被抛到这个世上，在世界中却又孤立无援而产生的一种茫然的心态。这个定义，海德格尔自己也承认，是模糊不清的，这是因为它本身就是无法确定的东西。于是乎，畏这种情绪就得以在各种场合展开，这似乎为本书分析课堂的师生情绪打开了一种可能。为了能更好地理解畏，我们不妨看这么几个例子。这种现身情绪好像一枚种子，经过历史的滋养和磨砺，发展出很多体现人性的东西来。最普遍的例证就是，几乎所有民族的文化和宗教，都会认真思考死的终结问题。在中国，我们既可以说“人为财死，鸟为食亡”、“早晚一死，吃喝了事”，也可以读到“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”这样令人热血沸腾的诗句，却也担心“老死田陌间，何以扬清芬。”……相比于文学家瑰丽的想象和美艳的表现，哲学家则深刻地分析了这种现身情绪的结构和意义。“畏令此在先行到死”[8]，也就是说，畏这种现身情绪总是会在人生的某个时间点上，忽然袭来，让人的死亡突然地变成在场，让人一身冷汗地意识到，自己是迟早要面对生命的终结的，这让人不得不去面临一个无法回避的问题——既然人都是要死的，那么我的存在到底是怎么回事儿？沉沦状态下的一切展开，都无法让人获得这个问题的答案，连通向答案的方向都不可能有，于是人被迫开始思考，搜寻，种种关于死的文化成就随之诞生。因而，畏的价值就在于，此在在畏之中，获得摆脱沉沦，回归本真的可能性，或者说，摆脱“模糊性”而趋向于明晰的可能性。经过前面简单地铺垫之后，我们可以开始思考，语文课的有限性，是否也足以令师生产生某种情绪呢？师生都知道课堂是有限的，下课时间总会到来，课文的讲读总会结束。因此以下的种种心情我们都非常熟悉，要学上进的学生可能会觉得紧张急迫，渴望上课时间再长一点，渴望课文的学习周期再长一点，这样可以多聆听一些教师的讲解。而比较疏懒的学生，则可能会有种煎熬感，渴望下课时间快点到来，或者厌烦于一节课两节课甚至三、四节课都是在围绕同一篇课文展开（比如，很多教师会花个把礼拜的语文课，让学生翻译《廉颇蔺相如列传》中的每一句句子）还有一些无所事事的学生，抱着无聊的态度面对上课，根本没有情绪。（对于现身情绪来讲，没有情绪也是一种情绪）反之，教师也会有类似的情绪，希望下课时间早些或者晚些到来，希望赶紧进入下面的新课。有时还能包括随之而来的对于作业、考试或者教师对于领导评价、下一节课的教学内容等等。于是我们可以发现，有关课文讲完和下课的一切细节，都可以让人产生种种情绪，哲学家将具体的畏惧某些具体的对象，称为“怕”，而畏并不强调畏的对象，而是强调“作为人而畏”，因此畏所畏的对象，其实就是人的在世本身。我们因为是人而畏，因而，生活中的每一件事情，每一个过程，无不充斥着畏，所区别者，只是它何时以什么方式成为在场而已。本书将畏在语文课的展开，就称为“语文课的畏”。这个概念并不是说，在畏的整体里挖一块东西出来单独讨论，而是指课堂这一段时间全部的现身情绪。通过这样的还原之后，接下来便可以开始思索语文课的畏的特点。区别是明显的，上面列举的这些情绪，与畏所展开的向死的虚无，显然是不同的，下课根本不涉及生死大事。然而，细究之下，当师生的意向瞄准了下课时，我们会发现以下两个方面。第一、语文课的终结，与其他学科的不同在于，当我们说出“语文课下课了”这个范畴对象时，它本质上是一个意义视域的自我封闭。讲课结束了，下课了，师生对话的时间完结了，学生与课文的问答辩证也告一段落，用诠释学的话来说，就是视域融合完成了，下一节课马上就要开启一段新的意义旅程。从教学论来看，就是一个知识系列的结束，也就是对于课文主题、艺术技法和语言的鉴赏、文章结构等问题的研究，产生了一个相对统一的课堂认识作为结论。另一个知识系列的开始。教师说出“下课”这个词语，意味着对学生说：无论你学习的情况如何，是否掌握，作业是否完成，课堂的教学就告一段落了。因此，“上完课文”跟死亡一样，为此在提供了一种可能性，即对于课文，学生将再也不能在课堂上“有所作为”，或者反过来说，再也不能通过“期待”把可能性保持在课堂里了。[9]于是，畏的产生就成为了可能。第二、课文的结束，固然不涉及生死问题，但是课文意义视域的展开却有可能将学生的意识直接引向向死存在的“靶子”，这有可能是语文课最大的魅力之一。因为我们的教材里有许多课文将面向死亡的意义域向学生打开了，“提前”将学生对死亡的意转向在场。于是，相应地，语文课的有限性并不是单纯地指自己时间的有限，它还可以依靠对于课文的而理解和解释，将学生的生命带向另一种生命有限的体验之中去。在进一步阐述之前，对于具备这样性质的课文篇目，先要做一番简单的甄别。向死存在指的是一种生存论上的可能性，只是这种可能性无可避免，人在面对这种可能性时，必然做出最本己的反应，因为死亡是根本无法替代的事情。然而在教学中，并不是所有涉及已经故去的人的课文都具有这种特点，也不是必须得有有人死去这样的情节的课文才具有这种特点，本节所要讨论的，应该是哪些真正将师生带领到面向生命终结的那种情景的课文，只有这样的文章，才能唤醒学生的本真状态。例如，沪教版高中语文教材中，以下这些课文就有这样的作用。高一年级：史铁生《合欢树》、欧·亨利《最后的常春藤叶》、蒲松龄《促织》、杨绛《老王》、鲁迅《为了忘却的记念》和《药》。高二年级：鲁迅《白莽作<孩儿塔>序》迈耶·莱文《密室的生活》、巴尔扎克《守财奴》、田汉《关汉卿》。高三年级：茨威格《世间最美的坟墓》、班固《苏武传》、莎士比亚《哈姆雷特》、文天祥《<指南录>后序》、屈原《国殇》、方苞《左忠毅公逸事》。我想这个简单地目录已经足够表现畏这种现身情绪的作用了。不同的文学家为我们很好地展示了向死存在现象的丰富性，他们正是用这样各具个性的方式来诠释人生的意义的。史铁生的母亲，致死都在为儿子的腿辛苦着，她的人生因此而变得不同。史铁生的表现，寓深沉的悲痛于克制的语言中，汹涌而来的澎湃哀伤隐藏在平静的海面之下，一如她母亲一生的坎坷和平凡。欧·亨利笔下的老贝尔曼，用一种慈悲的无私为两个青年艺术家捐弃生命。而欧·亨利的表现手法与史铁生则全不相同，戏剧性的幽默在德性的世界里舞蹈，展现了独一无二的魅力。鲁迅的笔调与史铁生一样克制，然而这种克制是一种战士在战场上面临强大敌人时的冷静，无比锋利的杀意似乎随时都会破纸飞出，涤荡乾坤，死亡的概念在鲁迅笔下变得丰富而沉重，宛如大山一样压在读者的神经上。有了这些分析，我在这里可以思考，当学生进入了这样的意义视域后，情绪会有怎样的变化？我这里反思的不是学生学到多少知识性的陈述，这些东西教参就足以告诉他们了，而是学生内心的情绪如何。情绪表明了人对于某事“觉得如何”，但学习这些课文，恐怕大多数学生都会“茫然失其所在”，而这正是在畏中的体验。我曾经将这些篇目列给一些学生，请他们评价这些课文，其中一个学生的说法是：“我想不出怎么评价，我只希望我不要像这些作者和他们写的那些人一样活。”现在我分析了语文课有限性的两种表现，稍稍总结如下，其一是因为学制的规定，自然形成的教学时间本身的有限，这属于一种“世界时间”（概念参见下节“时间性”）的有限；其二是从诠释学角度出发的语文课独有的有限。前一种造就了学生生命的危机感和紧迫感，催促他去追求对沉沦的超越。在教学中，表现为现代课堂追求更多学生交流、辩驳、自我表现的空间，让学生体验自己的与众不同。后一种造就了学生的茫然感、将学生带到了生死的边缘，向他们展现生命的个性魅力。这些分析清楚地昭示了语文课上教师的一个极为核心的教学任务，即实现“畏造就个别性”[10]的断言，语文课的畏，其教育意义（不仅仅是教学上的）就在于造就师生的个别性。下面我就将进一步分析这种个别性的问题。德育是一个广泛的命题，它渗透在每一个具体的教学科目中，是所有学科教学的要素。（这一点总是被忽略，至今总还有教师以为存在独立的德育，这是不对的。因此我确信我至少要花费下面这些篇幅来讨论这个问题。）语文当然也不例外。问题在于，我们是否考虑过，不同学科所展现的德育内涵是否相同？如果不同，它们又是如何分配的？互相之间又是如何运动的？如何共同塑造着学生的人格？我的看法是，既然德育最终还是靠各学科的教学内容和扎根于这些内容的教学实践来体现，那么它们还是有所区别。下面要分析的就是语文课的德育问题。粗看之下，语文课似乎很容易就能找到德育的切入点，比如我本人上过一堂作文课，教学内容是论据的写作，从德育的视角看，论据体现的是一个人的责任意识，因为有责任感的人，无论发出何种议论，都能够做到有理有据。这一点很容易说的通，然而，本书要发展的不是语文课究竟有多少德育内涵，因为这样做几乎是毫无意义的，人类道德范畴的任何要素，都可以在课堂上找到对应的教学内容。这种随意的“配对”性质的德育，其本身并没有理性的支撑，偶然发生，偶然湮灭，无数的教师依靠这种偶然性来应付各种德育督导正是源于这种情况。我在这里不会涉及任何具体的教学方法和教学内容，我想讨论的是语文课德育的原始出发点在哪里，或者说有方法和内容的生存论基础在哪里。根据上文的论述，这个出发点，就是个别性。上文所讨论的语文课的畏的问题，都是建立在教学基础上，或者说师生对话、生生对话、师生与课文的对话的基础上的。如果课堂没有师生之间的矛盾运动，一切都不会发生。无论何种对话，在这里我们都把它叫做“呼唤”——一种话语的样式。举个形象一点的例子，比如师生的对话，似乎就是教师教师通过授课在向学生发出呼唤，让他们拿出勇气来面对必将结束的课文。呼吁他们在这有限的时间内去做一些什么，为自己争取一些什么，奋力地去表现一些什么等等。如果教师的这种呼唤成功了，那么，学生就可以从沉沦的状态里走出来，找到自己的本真的状态来，也即是由顺从“常人”而变成实现自身的个别化。这种实现，哲学上就称为“良知”，良知的呼声跨越课堂上的众口一词，人云亦云，将学生唤向此在本身，让他们敢于在课文面前站出来，说出自己的理解。良知的核心就是个别性，或者说找到自身的最本己存在。[11]学生如果意识到自己应该按照上面所说的去做，去争取，去表现的话，那么我们就说学生开始“向最本己的罪责存在筹划自身”[12]。这个“罪责”，并不是简单地讲学生感觉自己过去的课堂沉沦是一种罪，现在开始要担负这项责任了。如果读者还记得“筹划”的概念的话，那么就可以理解，学生其实是开始了一种对自身的领会，即将自己“作为……”的一种先验还原。具体可能表现为种种对自身价值的反思，比如，我应该如何对待生我养我的母亲？身边的同学如果陷入困境我应该像贝尔曼那样去帮助吗？帮助到何种程度？面对种种社会不公，我应该如何自处，如何应对呢？落实在语文课上，就可能表现为对于课堂知识的以我为中心的重新构建。（参见“主体间性”一节）这些问题如果真的在学生心中产生的话，那就是具有可贵的教育价值的了，学生在心中这样提问的时候，不一定宣之于口，这种缄默的，时刻准备畏的，向着最本己的罪责的对于自身的筹划，就称之为“决心”——一种本真地生存样式[13]，在决心的作用下，学生的独立人格逐渐形成，个别化也成为可能。——这就是语文课德育功能的出发点。于是乎，教师的职责也就随之浮出水面，语文课的又一项根本任务也清楚了，就是催发学生语文课的畏，打破沉沦，呼唤良知，引导决心。（前一项根本任务是表现真理，参见第二章）所有关于死亡问题的课文，未必是考虑到了语文课的这种德育功能而去编制的，但是因为教材的编制本身就是扎根于文化的选择和批判基础上，而任何文化都必然涉及死亡命题，因此，无论教材编制者如何设计，只要他是处于对民族文化的负责，那么语文教材都必将体现这种德育功能，教师不需要专门关注，甚至不需要知道向死存在的问题，只要他对文本内容有着规范的诠释学演绎，他就必然在意义领域中渗透这种基本的德育功能。德国著名教育家第斯多惠曾经说过：“教育的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒。”殆是之谓欤？当然，只有一个出发点是不够的，因为这里涉及到本书的另一个重要概念——体验，因此我将在下面一章中再具体阐述个别化是如何发生的。
[1]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:288.[2]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:88.[3]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:107.[4]参见海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:146-147.[5]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:308.[6]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:79.[7]罗伯特·索科拉夫斯基著.现象学导论［M］.高秉江,张建华,译.武汉:武汉大学出版社,2009:104.[8]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:90.[9]参见海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:300-301.[10]海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:220.[11]参见陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:94.[12]陈嘉映.海德格尔哲学概论［M］.北京:商务印书馆,2014:95.[13]参见海德格尔.存在与时间[M] .陈嘉映,王庆节,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987:339.
