2021年第90篇：读文随笔∣再学“大概念”

再学“大概念”

中山市教研室/郭跃辉

接连学习了王荣生教授的几篇论文，对他最近两年的研究成果有了更深的印象。其中他对“大概念”的阐述尤其值得关注。不过恕我资质愚钝，读了几篇论文之后，我对“大概念”的理解还是十分模糊，于是又找来了王荣生教授发表于《课程·教材·教法》2020年第4期的论文《事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景》，这篇论文也被《高中语文教与学》2020年第9期全文转载。

将知识分为不同的类别，这是布卢姆和安德森等人的主要学术贡献之一。按照他们的分类，“知识”可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类，前两种是学科的内容知识，后两种是过程技能。知识类型与一定的认知方式是一致的，例如“理解”对应的就是“概念性知识”，表现在解释、距离、分类、总结、推断、比较、说明等。我们的语文教学，主要在教“事实性知识”，主要表现是：对“概念”没有概念，不明白“概念”与“术语”的区别与含义，把学科概念当标签；“术语”就是学术词汇，但语文课程上出现的术语是模糊的，甚至胡乱使用的；课文教学往往变成面面俱到地“教课文”等等。

最难理解的这篇论文的第二部分，即“概括性视角”和“概括性知识”。埃里克森倡导“概念为本的教学”，并重新建立了一个知识的结构模型。在这个模型中，知识被分成两个层面五个层级：第一个层面是事实性知识。分两个层级：①在模型的最下方是一些特定的“事实”，即特定内容主题下的知识片段。②在上方是“主题”。即笼罩知识片段的内容主题，如“亚洲文化”。第二个层面是概括性知识，分三个层级：①“概念”。这是具有普遍性的类别知识，用一个词或短语来表述，如“文化”。②“概括”和“原理”。概括是表述两个或两个以上概念之间关系的句子；原理是定律、公理等。③理论。这是最高层级的知识，但在基础教育课程教学中不太涉及，所以放在最高端。这些内容在埃里克森的《以概念为本的课程与教学》一书中出现过，这本书我也读过了，但对这些内容根本不理解。王荣生教授是这样解读这些内容的：一是这个知识模型解释了概念的来历。概念和主题、事实相联系，某一概念是大量事实的抽象概括。因此，在教学中需要依赖事实性知识，去发现或获得某一概念，或者说是深度理解概念，掌握某一术语的内涵。二是解释了概念的使用功能，即要通过理解某一概念，构成一种认知思维框架，凭借这个框架去处理相应主题的具体事实。也就是说，借助于概念去理解学科事实。三是揭示了“概括”的含义。在事实性层面和概括性层面的相互作用过程中，某一概念和其他概念产生了联系，进行形成了“概念性理解”，即由事实支撑的真理，然后用句子表示，就是一个“概括”，最终形成了“概括性知识”。说白了，概括性知识就是由事实支撑的概念之间的联系。这种概括性知识是可以迁移的。四是解释了“大概念”的实质，这一点在上一篇随笔中有所介绍。五是解释了学科或跨学科的“主题学习单元”与“'大概念’组织的学习单元”的差别。前者是在事实性知识的层面，后者是在概括性知识的层面。对于一门学科而言，概括性知识很多，其中有主要的，也有不主要的，主要的就称之为“核心的概括性知识”，大致相当于另一个术语“大概念”和作者在《略述“问题情境”中的探究学习——基于相关译著的考察分析》一文中提到的“基本问题”。而且，不论是“核心的概括性知识”还是“基本问题”“大概念”，都指向了“探究”和“理解”，是需要学生去概括和理解的，而不是教师讲授、学生记住的。

如果论文的第二部分借助了《以概念为本的课程与教学》一书的观点，那么论文的第三部分就借助了格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中的观念。书名中的“理解”，其对象就是学科“大概念”。在作者看来，“大概念”是抽象的，“核心的概括性知识”的意义，必须在与事实性层面相互作用的探究过程中由学生“揭示”，才能建构意义。也就是说，学生要借助于实例来理解“大概念”，而不是别动地接受。威金斯和麦克泰格从以下三个方面阐述了“大概念”的教学功能：一是防止“专家盲点”。大概念的“大”对孩子来说是抽象的、毫无生气的、混乱的，追求理解的教学设计要求教师和设计者像孩子那样对待大概念。在王荣生教授看来，小学语文范围内的“联系课文语境理解重要字词”“阅读故事时结合自己的经验在头脑中展现具体形象”“用讲述的语气语调朗读故事”等，这些在语文教师看来是显而易见的事实，实际上是需要持续探究的“大概念”。二是“基本问题”的适切性。通向“大概念”，必须依靠“基本问题”，这一点在上一篇随笔中已有阐释。也就是说，教师所涉及的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”进行持续性探究的过程，该书作者称之为“揭示式教学”。而且，“基本问题”不是教师和设计者单向提出来的，而是能够最大限度地吸引特定的学生愿意积极探究的问题，这也是“儿童友好型教学”的要求。三是“事实性知识”和“大概念”的辩证观。“事实性知识”并不是一成不变的，在很多学科中，很多艰难的探究后来慢慢变成了明显的“学科事实”或“学科常识”。“教师总是将理解作为事实来教”，这是教师根深蒂固的本能。在王荣生教授看来，是“事实性知识”还是“大概念”，很大程度上取决于提出问题之后是“告知”还是引导学生“揭示”。学生要想获得一个大概念，靠的不是教师反复的讲解和自己的记忆，而是借助于实例真正理解这一概念。

读完此文，感觉收获了不少内容，但又感觉很多知识没有理解。现在看来，我还亟需提升阅读理解能力，尤其是对课程与教学论著作的阅读。这些著作中，尤其值得关注的，还是“知识”这一貌似简单实际上很复杂的概念。