教师发展应适“度”
人常说“知足常乐”，却弄不清“足”的界限何在、由谁界定，其实稍一推究，就知道答案其实是在自己心里。不少事物被拟出个“度”，这“度”可分为较多人认同的和个体认定的两类，每个人更重视的还是自己所认定的“度”，它是自己做事和评判他人的准绳。教师的中心工作是“教”，它有三个支撑性的“度”，这就是视野的宽度、研究的深度和待人的温度，发展就是改变当前的基线去适应新认定的“度”。
一、视野的宽度
所谓“视野”指的就是人的认识领域，眼睛看到而脑海里没留下痕迹的过眼烟云是不入“视野”之列的。人人都应该有对所从事职业的认识宽度，视野越宽，文化素质就越高，间接经验就越多，处事就能减少许多麻烦，立身就能增添更多优势。在现阶段，中小学罕有专门用于拓宽视野的时间、任务、指导人员或辅助工具，教师也难以走到更多的地方，与更多的人打交道。应该看到：一是中小学教师在课堂教学中所需的知识并不多也不深，导致很多教师因此而“知足常乐”，不求进步;二是中小学学生求知大多率性随意，看到什么想到什么就发问，对问题的关注只在乎结果，对教师的评价也大多在两三次的问答中定型;三是教师除了关照学生成长之外还要有促进自身发展的需求，正如弗洛姆说：“人必须对自己负责，必须承认，只有靠自己的力量才能使自己的生存有意义。”由此，教师要更好地教育学生和发展自己，就必须有更加宽阔的视野，教师可以着眼于拓宽专业知识和立身学问的界面。
1.专业知识。“绠短者不可以汲深”“欲流之远者，必浚其泉源”，这类话语教师都耳熟能详，也会拿来教导学生。没有一个人能够掌握自身专业的全部知识，因此学习永远处于进行时。学习知识不是用于贮藏或用于炫耀，除了掌握知识本身以外，还要掌握获得知识的方法，不仅要认识事物，还要运用知识拓展认知能力，养成接受知识的习惯和运用知识创新的能力。除了任教学科的知识以外，教师还应该有管理知识，因为即便不做班主任或学校干部，也必须在校内组织和规范学生的活动;教师应该了解哲学、心理学和社会学，因为现代教育学是建立在的这些学科的基础之上。
2.立身学问。“人生识字忧患始”，就是因为眼界开阔以后，对人生的思考更深刻了，增加了许多难以解决或者答案成谜的问题。卡西尔说：“我们更多的是生活在对未来的疑惑和恐惧、悬念和希望之中，而不是生活在回想或我们的当下经验之中。”立身历来就是人生的大课题，从《老子》到《论语》，从《赫拉克利特著作残篇》到《理想国》，从佛陀到耶稣，安身立命从古到今都是被反复提出、反复研究的内容。教师也应该了解人与人、人与事、人与自然的关系，“知识就是力量”也好，“信仰就是力量”也罢，古圣今贤的很多思想观念都可以启发我们，使我们能够从中看到更丰富的思想和更多样的生活，坚定践行正确的价值观。
二、研究的深度
有问题，才需要研究，问题的深度，决定了研究的深度。那么，什么是“问题”呢？《进步及其问题》一书提到，只有人们感到有必要予以解决的才是问题，不一定非得准确描述一项真事件才能称作问题，问题解答的标准本身也是随着时间而变化的，某个时候被认为是问题但后来由于完全合理的理由就不再是问题，拉瑞?劳丹的这些论述有助于我们把握“问题”。理论探索总被看得很神秘，但是如果将其与教育实践相结合时就再具体不过了。和其他领域一样，教育的问题不仅多，而且不断出现，并非所有的教育问题都能被准确描述，并非所有人都把它们看成是问题，不同的时间解决教育问题的标准也不一样，曾经存在的问题现在不一定还是问题。经验告诉我们，因为层级不同问题就有大小，因为地域不同问题就又各有特点，因为数量不同问题就有轻有重，所以，相同的问题，不同学校里的评估结果就不一样;问题的深度，不同研究能力的教师得出的结论也不同。研究最能促进教师发展，但教师研究要量力而行。教师研究的问题，可着重于教育教学和人际关系两个方面。
1.教育教学。育人和教书，都离不开“教”，发言可以教，不言也可以教。从“育过了”到“育好了”，从“教过了”到“教会了”，这段历程有太多问题需要研究。马斯洛所认定的“人最终不是被浇铸或者塑造、教育成人的。爱的能力、好奇、哲学化、象征化、创造性等，不是灌输到他内部去的”，这段话正道出了教师的纠结和艰辛。学生是有独立思想的种子，是成长的内因，教师是催芽的媒介，是成长的外因，教师不能仅凭一己之力促成种子发芽成长，还需要借助大量的外部因素来完成任务。每个学生都是独立完整的个体，是成长中的生命，学生之间都存在差异，教师不能用同一种方法发展同一批学生，所以，教师始终面临着新的需要解决的问题。
2.人际关系。人情、面子和关系据称是中国的三大女神，人是群居动物，要立身处世就得处理好人际关系，“独善其身”当然好，但人际圆融才更加完美。人际关系涉及机会、缘分等缥缈的东西，有时也涉及俗礼、利益等因素，以致有些人对它采取了“好皮鞋不踩臭狗屎”的态度，但我们不能忽视它促进社会和谐的一面。一个教师面对着家庭、学校和社会，扮演着多重角色，要达成发展学生和发展自己的目的，就要获得更多人的有效支持，搞好方方面面的关系。认识自己是难事，认识他人就更加困难，认识很多人并与之和衷共进，没有深入研究，能够做到吗？
三、待人的温度
“赵衰，冬日之日也;赵盾，夏日之日也”，这是《左传》评价晋国赵盾父子的话。冬天的太阳温暖而让人乐意亲近，夏天的太阳灼热而使人心生敬畏，人们喜欢怎样的“温度”不言自明。待人的温度是因人而异的，取决于自己对他人的认识。西方有人认为“人对人是豺狼”，也有人认为“人就像寒冬里的刺猬，互相靠得太近，会觉得刺痛;彼此离得太远，却又会感觉寒冷”，我国也有“知人知面不知心”“防人之心不可无”之类的“教诲”，如果把这些话奉为圭臬，待人冷漠是不言而喻的，而待人冷漠是不适宜任教的。待人的温度，落实于适时的调整。它反映着一种心理距离，而人的心理是最容易受到自身和外部的各种因素影响的，而这种不稳定又会直接影响人际关系的和谐，因此必须适时地不断地进行调整。视野的宽度可以不断向更宽的方向拓展，研究的深度也会向更深层逐步推进，但待人的温度只能够在比较小的区间里增减调整，因为它受到众人认同之“度”的制约。教师在待人方面主要面对的对象就是学生和同事。
1.对待学生。雅斯贝尔斯认为，“教育是人对人的主体间的灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产传递给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。”在中小学教育中，教师是距离学生最近的引导者和服务者，对于一个个本不相干的种子，教师要用合适的温度，调动一切合适的外部条件，去催发它。教师与传教士有些相像，他们没有强制的制度和工具，靠的是对信仰的虔诚来激发对方的领悟，所以教师要常常走近学生，成为其知心人。但教师的难处就在于，他不能与学生走得过近，怎么把握其间的“度”，就需要教师根据实际情况仔细斟酌了。
2.对待同事。一堆篝火不会给所有人同样的温暖，它的温度总是由近到远依次递减的，一个教师也不会给所有同事同样的温度，温度高低是双方互动选择的结果。教师个体与同事之间的温度是不断变化的，由于是同一任课班级、同一年段、同一备课组、同一教研组或者结对互助，教师之间往往走得更近，相互之间的理解认识也更深，形成合力的意愿也就更高，但由于学校调配或者自身发展等变化，教师个体有了新的合作对象，原来的合作方也会随着联系的稀疏而逐渐降温。变换搭档对教师个体是有利的，可以让教师在与更多合作者的磨合中不断调整自己，汲取对方的长处，促进自身的发展。
“度”体现了心理预期，也隐含着价值观念，它不是一个标准刻度或一个具体数据，而是对各种事物给出一定的上下限。人人都有自己的“度”，人人都在生命进程中不断改变着“度”，教师发展，也必须调整和适应优化的“度”。