来源：《复印报刊资料·中小学教育》
转载：水木经管人文书院
所谓理论，就是有目的、有条理、有系统地反映了某种立场、观点和方法，即知识的系统化。从根本上说，一个人做研究、写文章，无论是有意识还是无意识，都离不开特定的理念和方法，离不开一定的知识基础。换句话说，总是有一定理论背景的。问题在于，有意识地应用理论，可以使思维和表达更清晰、更有条理，因而也更能达到研究和表达的目的。个人的智慧总是有限的，每一项研究、每一篇文章，其实都是在他人基础上的进一步探索。因此科研写作离不开对前人思想成果的学习和借鉴。在科研领域中，理论应用是论文写作的一个难点，历来存在着不同的看法和声音。有许多人在理论学习和应用方面孜孜以求，并颇有收获和心得。但也有不少人面对理论，有的知难而退，有的敬而远之，有的不以为然，心态比较复杂。写科研文章的基本目的是阐发观点、以理服人。写作时以一定的理论学说为指导，或援引一些理论观点，可以使写作的思路一贯、论证有力，有助于增强文章的说服力。然而也有一些作者认为：“有些文章并不讲什么高深的理论，不也很有说服力，很受读者欢迎吗？”或者说：“真理总是朴素的”，“有话要好好说”。这些观点具有一定的代表性，反映了不少人对高头讲章式的理论文章的不满和排斥。论文成果中有一类被看作是没什么理论的文章，历来受许多读者的偏爱。这些文章可能既不引经据典，也不故作高深，而是能够用大家熟悉的日常语言来揭示问题、阐述道理、启发思考。这样的文章当然是好文章，但却很难说是“没理论”的文章。一般来说，一篇文章之所以有较强的逻辑力量，正因为是作者理论思维的结果。在这类文章中，作者可能没有用上许多学术理论专有的名词术语，但通过通俗的语言表达形式，同样反映了某些理论的立场、观点和方法。这可以叫做理论的通俗化应用。以教育学为例，华东师大的陈桂生教授和北师大的肖川教授，就是写这类文章的高手。但是熟悉他们研究成果和写作经历的读者知道，他们也写过不少比较“高深”的学术理论著作。而那些颇受欢迎的“没理论”文章，其中的许多观点和内容，都曾在学术专著中阐发论证过；现在针对不同的对象和情境，用另一种语言形式，作了新的表达。比如陈桂生教授的“实话”系列(《教育实话》、《师道实话》、《学校管理实话》)很受欢迎，其中有些篇章还运用了问答或对话形式，可读性很强。但在此之前，陈老师已著有《教育学原理》、《教育学的建构》、《中国教育学问题》等多部理论专著，对教育理论与实践的现状和问题作了深入的思考和系统的研究。在这里，实话实说式的表达是以扎实的理论功底作基础的；看起来没理论，实际上理论蕴涵其中。平实的文章之所以有说服力，是由于作者先掌握和内化了理论，再外化为更便于理解的表述形式。所以说，没用术语不等于没有理论。科研论文与随笔评论，二者的边界有时不太分明，不好区别，但还是有必要作一些分析说明。上述“有理论”与“没理论”的文章，有“严肃”与“通俗”之别，但总体上说还属于“论文”的类别；但是还有一些随笔性质的文章，从文体特点上看，更适于归入杂文或散文的范畴。这后一类文章一般带有更多的文学色彩，不仅是以理服人，而且还能以情动人。不少教育随笔或针砭时弊，或赞美现实，或评议一针见血，或描述真切感人，因而也广受读者欢迎。科研论文与随笔评论的主要区别是：前者重在逻辑论证，后者兼及描述与抒情；前者强调对问题的深入系统的研究，追求立论严谨和理论创新；而后者则注重有感而发，不拘形式，更看重与读者的思想和情感共鸣。举例来说，原上海师专的商友敬老师和南京师大附中的王栋生(吴非)老师，是两位著名的教师作者。他们可能也写过几篇一般意义上的论文，但大量发表的深受读者喜爱的文章，都属于杂文和随笔性质。他们的文章一般篇幅短小、文字精美，富于思想性、启发性和文学感染力。如王栋生老师的随笔集《不跪着教书》，兼具思想性与文学性，广受好评。但是从“理论是知识的系统化”的界定看，这些随笔杂文并不追求对某一理论或实践问题的系统探究；以学术研究的标准来衡量这些文章，可能价值就不很大。不能绝对说随笔评论不是作者内化理论的结果(两位老师本身就是博览群书、学思结合的模范)，但它们更多的是一般学术素养的体现，而不是特定理论应用的结果。从这个角度说，这类随笔评论的写作是可以“不讲理论”或者说是“没理论”的。学术性、理论性不强，当然不等于没有意义和价值。如另一位善写随笔的李镇西老师所说，这些文章“反映了自己的人生故事、教育感悟和社会思考”。好的随笔评论自有其思想、社会、教育及文学的多重意义和价值。如果有教师愿意向随笔写作的方向努力，也是促进自身专业发展的一条有效途径。但是话说回来，做研究、写论文，还是要“有理论”的。根据上文的分析说明，一般意义上的论文写作，也可以分为两种取向：一种是偏重通过严谨的学术语言来阐发某种理论观念的学术性取向；另一种是将高深的理论转化为日常的大众语言来表达的通俗化取向。从应用的功能和范围看，前一类论文主要在学术研究领域内交流，可以说是写给少数教育专家及教师看的；后一类论文的传播范围则可以遍及理论与实践领域，读者对象可以是广大教师及所有对教育问题感兴趣的人，是写给多数人看的。实际上可能有相当数量的文章介于两者之间，不宜截然区分。但是无论采用什么样的语言表达方式，都需要作者具备一定的理论基础。问题在于如何根据交流沟通的目的，做到文从字顺、恰如其分。所谓恰如其分，就是针对不同的交流对象和传达内容，采取不同的语言形式。所以严肃也好，通俗也好，都是为内容表达服务的，都要顺其自然，不矫揉造作。我们应该认识，一门科学及其研究领域之所以能够形成，具有特定的表达形式是一个必要条件。不同的学科都有各自的专门用语，这样才能准确地、简练地表述本学科特有的问题和概念，学科的理论体系就是由专有的名词术语构造起来的。可以说，没有专有名词术语，就没有理论和研究。在特定的研究领域内，专用术语实际上是一种通用语言，它不是妨碍而是便于专业研究者更好地表达和交流思想。在一定情况下，深奥意味着简洁和准确，还意味着丰富和深刻，体现了研究和表达的效率。举一个简单的例子：钱钟书先生的《管锥编》是由上千则读书札记构成的，其中有大量的观点没有展开论述，比较深奥难懂。因此曾有人说，书中每一个观点都可以写成两万字的论文，言下之意是这样做学问有点浪费材料了。据说钱先生的回答是：我的书是写给写两万字论文的人看的。由此看来，深奥的文字表达自有其意义和价值。如果钱钟书先生把精力放在多发论文上，那我们今天可能就看不到享誉海内外的五大册皇皇巨著，中国学术界的损失就不是一点点了。是否可以这样理解，真理是朴素的，但表述真理的方式却是多种多样的。交流传播的内容、对象和功能不同，语言形式就要有所区别。当然，绝大多数研究者不是名家大师，甚至也难得有发表两万字论文的机会。写好让多数人能看懂的几千字的文章，可能是对一般作者的基本要求。这样说来，是否只要理论烂熟于心，而笔下的名词术语则越少越好？其实未必。语言是思维的外壳，语言的形式取决于思想表达的需要。通俗化的语言表达也需要以传达思想的准确性为基础，也就是要避免以文害意。在有些情况下，大众语言也能够适当地表达理论概念和学术观点；但在有些情境中则不能符合需要。比如写一篇应用某种理论的文章，你可以把“认知”叫做“认识”，把“表征”称作“表示”或“代表”，把“主体间性”解释为“师生交往”或“生生互动”。在有些语境中，这样表达也无伤大雅。但是推而广之，在所有语境中把所有的专有名词都用日常语汇来替代，必然会出现“翻译”错误的现象。就如在交往理论的语汇中，“主体间性”并不等于“师生交往”或“生生互动”。所以，故作高深也好，刻意浅近也好，都是传达思想的障碍，都有误导读者的可能。因此，写给多数人看的文章也不宜一味排斥名词术语；反过来，也不要认为多数读者只能看懂大白话。过去学文史哲的学生大多看过两本书，一本是朱自清的《经典常谈》、一本是朱光潜的《谈美书简》。两本书都是几万字的小册子，但都是大手笔写小文章，既高屋建瓴，又深入浅出，被人赞作“如饮醇醪，齿颊流芳”，多少年来一直是学界推崇的学术入门书。但是这类既叫好又叫座的文章，实在是不多见。关键在于，深入浅出实际上是一个很高的要求，并不是想做就能做到的。所以有学者认为，“能写好小文章的人，一定能写好大文章；能写好大文章的人，却不见得能写好小文章。”这个说法当然还可以商榷，但却揭示了一个道理，即深入浅出并不容易。所以说，选择什么样的表达方式，首先看读者对象的需要，其次还要考虑作者自身的能力水平。实际上，我们相当多的研究者可能还处于一个掌握理论的中间状态，即懂一点理论，但还没有完全内化。由于自己的理论根底还不扎实，因此在应用或转述这些理论时，我们还不能自如地用自己的语言来表述对事物的看法或对原著的理解，这时候，就需要借助原作者或学术性的语言来表达。大学生、研究生写论文，导师会要求有一个“理论框架”；中小学教师提交课题研究报告，科研管理部门会要求说明“理论基础”或“理论意义”；交流和发表论文，好像没有点学术性、理论性，领导、专家或编辑就不认可。诸如此类对于理论的要求，产生了正反两方面的影响和意义。从积极方面说，它反映了论文写作的一般规律和要求，强调了科研论文写作与其他写作形式的基本区别。从消极方面说，它使一部分研究者和作者产生了误解，似乎应用理论不是出于自身的研究需要，而是来自于某些外加的要求和标准，把理论应用当作是一种负担或装饰，从而进入了一个认识误区。这种认识误区在学校教育科研领域还带有一定的普遍性，需要引起我们的重视。有一部分文章属于跟风写作，什么理论流行就用什么理论。这些文章借用几个时髦的名词术语来串联一些并不新鲜的观点，貌似有理论深度，实则牵强附会。前些年“三论”(系统论、控制论、信息论)流行，就引发了一大批用“三论”来解释和指导教改的文章。近几年和谐理论受到重视，又出现了不少“创建和谐的学校文化”、“和谐理论走进课堂”之类的文章。不能说以“三论”或“和谐理论”作为教育研究的理论基础有什么不妥，这些研究文章中有一部分属于严肃的学术探讨，但也有相当部分是跟风之作，并不是出自研究本身的需要，只是一些时髦名词的堆砌而已。时过境迁，这类“知识创新”几乎没有留下什么有价值的学术遗产，却助长了一些研究者的浮躁心态。有些文章选择的理论视角有一定意义，但常见的问题是大而化之、浅尝辄止，不利于对问题的深入认识。例如以“多元智能”和“建构主义”理论指导课程教学改革的文章不少，但大多停留在“多元”和“建构”的词义解释上，缺少深入而有效的研究。如讲“多元”就是要培养多种能力，而很少研究培养这些能力时怎样处理相互关系和影响。讲“建构”就是注意生成性，但很少注意不同建构模式的针对性和适用性。这类大而化之的理论应用，容易有其名而无其实，也就削弱了研究的理论和实践意义。造成上述现象的原因，有认识问题有也能力问题，但首先需要解决认识问题。其实对于“我要理论”还是“要我理论”的矛盾，最好的解决办法是不要把二者对立起来。应用什么理论、怎样应用理论，基本的出发点必定是研究者自身思考和研究的需要；而对于种种外在的要求，我们可以看作是对研究者的一种提醒和对研究规范的一种强调，是让游戏能够在规则范围内顺利进行的一种保证。但如果忘记了自身需要这个根本，只是把精力放在迎合所谓外部要求上，这样本末倒置的结果，既不利于自身研究水平的提高，还可能导致与预期相反的外部评价。受传统观念和现行科研评价体制的影响，我们面临的困境是：一方面是有些能写大文章的人不愿写小文章，另一方面是众多写不好小文章的人拼命追求大文章。由于平庸之作时有所见，所以有不少教师和作者把学术论文与假科学、伪科学视作一路。这种看法确实反映了部分现实；但如果一概而论，显然过于偏激，也不利于教育科研和教师教育的健康发展。事实也证明，依靠理论包装蒙混过关的人终究是走不远的。要摆脱这个困境，还是要回到科研和写作的正道上来。这个正道就是，从研究和解决问题的真实需要出发应用和构建理论。
