自2006年起，图画书开始大面积进入我国幼儿园的教育现场。在过去的十五年中，中国幼教界对早期阅读的认识，已逐渐从重视阅读到提倡阅读，并进而认识到图画书是儿童早期阅读的主要材料。
当图画书市场日益繁荣，很多教师在开展图画书阅读教学的过程中也随之遇到了很多困惑。对此，刘宝根教授在2021年5月28日召开的“幼儿园课程·教学与儿童发展研讨会”上，就相关问题的思考分享了自己的观点。
主讲人-刘宝根
浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授、硕士研究生导师、学前教育系主任，世界学前教育组织（OMEP）中国委员会副秘书长，主要研究方向为学前儿童语言发展与教育研究、幼儿早期阅读教育研究。
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图画书阅读教学实践中的
困惑与问题
如果随机向一位老师提问：“你知道图画书或者绘本吗？”相信没有哪位老师说不知道。如果你再向一位老师追问：“你开展过图画书阅读教学吗？”几乎所有老师都和幼儿开展过不同类型、不同层次的图画书阅读活动。在使用图画书进行教学的过程中，我们都在努力思考，一个能够促进儿童阅读能力发展的阅读活动应该是什么样子。同时，我们也在积极探索，在现有的阅读教育基础之上，未来的阅读教学之路应该怎样走、可以怎样做。不妨，先来看几个大家十分关注的问题：●图画书中的故事、故事教学中的故事、讲述活动中的故事之间有何区别？●有教育意义的图画书，到底是以语言活动为主还是阅读活动为主？回答这些问题时，我们听到最多的答案可能就是“看情况”。在看情况的背后，看的究竟是谁的情况？有的老师明明有很多书，为什么不让孩子们人手一书？因为他们认为，孩子如果手上拿到书，注意力就不会集中在自己身上，此时再与他们共读图画书，注意力已经被分散。有的老师会用小夹子将图画书中某些可能给幼儿带来惊喜的情节夹起来，等到可以阅读时再让他们读，因为如果要让孩子猜测故事内容，他们已经看到画面，还需要猜什么呢！回顾以往，中国的图画书阅读教学的基本模式就是三句话：看一看、说一说、猜一猜。当老师请小朋友们“说一说”时，总希望他们说出图画书的内容。当孩子所说的与我们预期不符时，大家都会先肯定他们的想法，再邀请其他小朋友，直到有孩子说出与我们相同的看法。《指南》颁布十周年时，我们做了梳理后发现，我国的语言教育活动类型从2010年到现在其实是极度的窄化。在2005年以前，幼儿园的语言教育类型还比较丰富，有儿歌、故事、绕口令等，但在2012年以后，几乎都变成了图画书教学。一说到语言教育活动，就想到图画书；一说到图画书，就选择故事类图画书，教育对象也都会选择大班幼儿。这种现象非常值得深思：一本书、一本图画书，在不同年龄阶段进行教学活动时，价值和目标的选择到底在哪里？以《幼儿园早期阅读资源·幸福的种子》为例，其分为小班、中班和大班，在做年龄分段时，也就是现在所说的“分级阅读”，主要从故事内容本身的难度，以及语言与儿童语言发展的匹配度进行分解。不过，一个故事的内涵有时很难做精细分解，像艾瑞·卡尔的《好饿的毛毛虫》应该在小班、中班，还是在大班上？并没有标准答案。
《幼儿园早期阅读资源·幸福的种子》
主编 周兢 张杏如
此外，还有的老师使用PPT和所有的小朋友共读一本书时，会用PS技术将图片上的文字抹去。他们觉得，如果有的小朋友认识字，自己设计的问题很快就会被回答上来，对其他孩子来说，就没有机会进一步展开想象。难道是文字限制了幼儿的想象？近年来，在我们身边出现很多不同的图画书阅读教学模式，老师们开展的可能不是阅读活动，也不是语言活动，而是社会活动。在儿童的主题活动中，或在幼儿园的教学活动里，图画书是工具还是对象，观念背后直接决定于拿到一本图画书时，老师的目标定位和价值定位。不难发现，面对上述情况时，大部分人经常参考的都是自己的情况，在思考怎样能将一个教学活动组织得更流畅、更完整时，也都是从老师的角度出发。因此，当我们重新审视图画书阅读时，首先应该明确：什么是阅读？我们为什么要用图画书阅读？儿童在图画书阅读中到底阅读什么？儿童是怎样来阅读的？这些都是我们亟待想要研究确定以及思考的问题。回头来看，随着时代变迁，特别是进入21世纪以来，从国家高中课改到现在的基础教育课改的角度，大家提倡的阅读的概念是什么？回到幼儿教育中，早期阅读的概念又是什么？在基础教育阶段提起阅读，我们都知道阅读不等同于认字，大部分老师也已明确：早期阅读不等于早期认字。很多家长却仍然认为“读”就是读字，早期阅读即早期认字。在某种程度上，他们的理解尚未进入阅读的概念。所以，需要教育工作者积极地向家长宣教。简单说，阅读是从阅读材料中获取信息、形成意义、整合运用、创造知识的过程。如今，阅读已不再局限于获取信息，对孩子的要求也从知识走向能力。信息获取的能力、分析整理的能力、整合全书的能力、恰当运用的能力，将是未来一个高素质阅读者，以及真正具备自主阅读能力的人应有的能力和品质。如果将四个阅读要素整合起来，会形成三个阶段，即基础阅读、深层阅读和创造性阅读。孩子首先要读懂作者想表达的意思，再从字面走进字里，进入深层阅读，展开分析、推理、整合、解释。当读完一本图画书，开始总结“我有什么观点”“这本书有什么问题吗”，就是创造性阅读，进入到反思、评论和创造的阶段。那么，我们为什么要阅读？国际阅读素养评估（PIRLS）对阅读能力定义为4C能力，包括：评判性思维、合作能力、交流能力和创造能力，最近又提出“文化传承与理解”。也就是说，我们要培养的人一定是世界公民，立足于中国文化的世界中，所以对本土本国文化的认同、理解与传承，是我们的教育使命。目前，基础教育强调三大文化（优秀文化、传统文化、革命文化）进教材。未来，从阅读的角度，三大文化进阅读课程也是非常重要的。提起早期阅读，总是绕不开4W1H：WHEN（什么时候开始）、WHERE（在什么情境中开展）、WHAT（阅什么）、WHAT（读什么）、HOW（怎么读）。事实上，阅读应该从出生就开始，而早期阅读应在生活、游戏、其他领域的学习中，以及专门性的阅读活动中进行，但目前我们可能仅仅在阅读教学活动中来支持孩子的阅读。如果将早期阅读放在一个大的概念中，绝不只有图画书早期阅读，它实际上是指任何以有意义的书面语言或书面符号为对象的阅读，只要是有意义的书面语言和书面符号，图画、文字、符号都可以是幼儿阅读的对象。
当我们拿到一本图画书，与孩子共读，有“三化”需要引起关注。其一，生活化。让阅读像儿童的生活中自然的一部分，与孩子的生活产生联系才有意义。其二，游戏化。在幼儿阶段，儿童阅读应当是一种游戏性的阅读，当孩子发现与老师、爸爸妈妈读书，不是来学习认字，而是和成人一起玩，就会对阅读产生兴趣。其三，经验化。我们开展阅读活动，是为了支持儿童阅读素养的达成，而阅读素养就体现在为幼儿提供生活经验。由此可知，早期阅读即幼儿自出生起，在生活、游戏、学习和阅读活动中，通过与图画书、文字、符号、图示等的互动，从而获取这些媒介所承载的信息，并建构意义的过程。一个孩子有可能把所有优秀的图画书都读完吗？不可能！一个孩子有必要把所有优秀的图画书都读完吗？没必要！孩子阅读的时间和精力很有限，所以老师一定要抓牢机会，重视两个过程，或者说是两个任务：学会阅读、通过阅读来学习。在早期阅读中，前阅读的核心经验主要有三点：良好阅读习惯与阅读行为的养成；阅读内容的理解和阅读策略的形成；阅读内容的表达与评判。首先，阅读习惯由阅读中的专注力体现，而培养专注力，须让幼儿爱上阅读，知道如何翻书、如何爱护书。儿童阅读能力的成长绝对不只是幼儿园的事，同样也是家庭和社区的事。不是说，让家长把阅读交给幼儿园就好，而是要让我们的阅读与家庭的阅读进行连接。其次，关于阅读内容的理解。很多老师写阅读活动教案时，经常有一个目标是理解故事内容。何为故事内容？我们可以将其分为七个要素：主角形象、主角动作、主角状态、人物关系、情境细节、因果关系、情节过程。除此之外，阅读策略对于孩子的终身学习非常重要，不仅要通过阅读策略理解作者说了什么，也要能够表达对这一内容的理解和想法。再次，关于阅读内容的表达。儿童在阅读时，如何进行表达？在目前的教学中，很多老师选择让孩子说一说，其实还可以用其他方式，比如：孩子通过做一做动作体验角色状态、通过前书写方式表达想法，鼓励孩子在生活、游戏中运用或联系已有的阅读经验。还有一点，即阅读内容的评判。批判性思维或者叫做审辩性思维，是21世纪重要的思维，也是我们在阅读中非常关注的。概括来说，其一，初步具备概括能力；其二，对书和角色行为做出评价；其三，能判断情节发展的意图。
那么，在阅读活动中怎样支持幼儿的经验学习与成长？我们需要在设置目标时关注核心经验，在环节设计中体现核心经验。有两句话对老师们来说，非常重要。第一句“图画书不是只读一次”。图画书中的词汇至少重复读三遍以上，孩子才能较好地获得对词汇的理解。第二句“一本图画书不一定必须在一次活动中全部读完”。因为这会让教学容量非常大，实际上只要将教学活动中指向的某个核心经验做实，孩子的进步就非常明显。
当然，在图画书阅读教学中，关键还是老师的提问。对此，我们也总结了以下几点建议：少问封闭式问题，多问开放式的问题；少问知识性问题，多问经验性问题；少问事实性问题，多问思考性问题；少问教育性问题，多问情感性问题。
综上所述，希望老师们可以明确：阅读，不仅在幼儿，更在成人。阅读，不仅有集体，更有个人。阅读，不仅只一次，更在多次。阅读，不仅在书里，更在书外。阅读，不仅在室内，更在自然。阅读，不仅在阅读，更在运用。
