在实践中获得教师的专业发展
随着新一轮课程改革的推进，教师的重要性进一步突现出来。教师素质不仅是制约课改向纵深发展的瓶颈，而且是决定课改成败的关键因素。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”新课程改革对教师提出了更高的要求，在这个大背景下，探索教师的专业发展途径，提高教师专业发展水平是教育工作者们共同关注的课题。
一、教师专业发展的内涵
教师专业发展包含三层含义：教师专业发展不仅是知识的积累、技能的熟练，而且是一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情意等综合素质的提升。教师专业发展既是教师成长的结果，也是教师成长的过程。这一过程持续教师整个职业生涯，包括多个不同的阶段，且不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。教师的专业发展是教师以其自身的经验和智慧为专业资源，在日常的实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师在实践过程中不断接受新知识、增长专业能力的过程。
从广义的角度讲，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。其区别在于：“教师专业化”倾向于从社会学角度考虑，强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”则是从教育学纬度予以界定，主要指教师个体的、内在的专业化提高。
二、教师专业发展的理想范式是教师个体的自主发展
关于个体身心发展的动因问题，当前主要存在“内发论”和“外铄论”两种截然不同的观点。前者强调人的身心发展的力量源于人自身的内在发展需要，而后者则认为发展主要靠外在的力量，如环境的压力、刺激或要求，以及他人的影响等等。同样，在教师专业发展动因问题上，也存在着“外铄论”和“内发论”两种不同的观点。“外铄论”者认为教师专业发展主要受外部力量的控制，主张通过以传授知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者则认为内在力量是个体发展的动因，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。
从心理学的角度讲，人从事任何活动，总是由于他有从事这一活动的内在的愿望。这种愿望是人对他的需要的一种体验形式，是为实现一定目的而行动的原因，它总是指向未来的能够满足他的需要的某种事物或行动。这种激励和维持人的行动并使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因即动机。动机既表现为想要追求某一事物或开始某一活动的意念，也表现为想要避开某一事物或停止某一活动的意念。引起动机的内在条件是需要，外在条件是诱因。需要与诱因是不可分开的，诱因是由外在目标所激发，只有当它变成个体内在的需要时，才能推动个体的行为，具有持久的推动力。教师专业发展一直以来是受外在诱因的影响，教师没有自主专业发展的权利和愿望，被动的接受各种各样的培训。如果教师缺乏对专业发展的内在动因的驱使，教师很难在专业发展道路上具有持久力，很难自主地去追求专业发展。因为教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业的内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。只有教师在内在的发展需求和愿望的驱动下，教师的专业发展才能持久，才能获得真正的专业发展。
因此，教师的自我发展需要和意识是教师真正实现自主专业发展的前提条件，更是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在动因。只有教师具有了自我专业发展的需要和意识，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后的发展方向和如何发展，才可能成为一个“自我引导学习者”。教师个体的自主发展意识，不仅可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”状态，而且可促使教师不断地去充实和完善自己的专业知识，并在实践中去提高自己的专业技能。可见，教师的自我发展需求和意识在教师个体的专业发展中起着决定性作用，教师个体自主的发展是教师专业发展的理想范式。
三、有效促进当前我国教师专业发展的途径
不管教师专业发展的提出是为提高教师教育质量，还是为使教师职业发展成一个像律师、医生等具有较高社会地位和工资待遇的专门职业，都要求教师自身素质、教师专业技能的提高。教师作为专业发展的主体，首先是实践着的教师，教师专业发展更多的是在教育教学实践中实现的。学校中实践性问题的存在反映了教师专业发展的需要，而实践性问题的解决则是教师专业发展水平的标志。所以教师专业发展的有效途径需以实践为基础，在实践中寻求更好的发展。
1、反思。
《论语》中“吾日三省吾身”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”、“见其过而自讼者也”等格言都强调了反思在道德修养中的作用。同样，反思在教师的教学实践中也是尤为重要的。
反思有助于教师实践性知识的积累，实践性知识是影响教师专业发展的关键因素，大多数教师并不缺乏学科性知识、教育学与心理学知识，他们所缺乏的是有关教学和教学策略方面的实践性知识。例如，不能根据教材和教学目标以及学生特点和具体情况，灵活采用适当的教学方法。但是教师可以通过对大量的教学实践进行深刻的反思和总结来获得。反思有助于教师实践性知识的积累，是促使教师的教学经验上升到理性认识的重要途径。
反思有助于教师成为研究（专家）型教师。目前多数教师是借助于自己多年的教学经验来进行简单重复的教学实践。他们缺乏发现问题、分析问题和解决问题的能力。反思立足于教学实践，教师从教学实践中发现问题并分析其根源，对实践中所存在的问题进行不断反思和探索，调整并重新组织自己的教学方案。这种反思和探索不但促使教师们主动地发现和分析教学中存在的问题并创造性解决问题，有助于教师实现由“经验型教师”向“研究（专家）型教师”的转变，而且有益于增强教师的问题意识和问题解决能力，促进教师科研能力的提升和专业知识的发展。因此，反思在教师专业发展的过程中有着举足轻重的作用。
2、教育叙事研究。
教育叙事研究是研究者以叙事、教育故事的形式真实地描绘教育行为，是教师个体经验和心路历程的真实反映，它通过叙事研究使教育活动和行为获得理性意义的思考。
在教育叙事研究过程中，教师要不断审视自己的教学行为，反思自己的教学实践活动，对教师专业发展有很大的促进作用。首先，有助于激发教师的教育教学热情，促进教师教育工作主体意识的觉醒。教育叙事研究是以教师亲历事件为研究依据，使每一个教师都有机会参与进来，充分激发了教师的教育热情，尊重每位教师的话语权，让教师成为教育叙事的研究者，增强教师主人翁的责任感。其次，有助于教师能力的形成、专业知识和专业素养的不断提升、专业发展的不断完善。叙事研究立足于教学实践，从亲历小事开始研究，直接面对教学事实本身。教师需要细心观察教学实施的过程，并具有敏锐的观察能力、不断发现问题和提出问题的能力以及自主解决问题的能力，要求教师不断自主、自觉地反思自己的教学实践。在此过程中，教师在实践中学习、在学习中探究，专业知识和专业素养在实践、研究、反思中不断提升，专业发展也不断完善。再次，有助于教师更好地将教育教学理论与实践相联系。叙事研究着眼于教学实践，在此活动中，教育经验不断升华为教育理论，从而能更有效地指导教师的教育实践活动，使教学研究走向深入，使教师的教育活动更富有实效性。
叙事研究不仅拓展了教师的专业理论知识，提高了教师的教学实践能力，而且为教育理论与教育实践脱节的状况提供了破解之道，是教师专业发展的有效途径。
3、合作教学。
教师合作教学是教师以团队为组织，为完成共同目标，分工合作进行的教育、教学和科研活动。合作教学中，教师的知识、经验、教学智慧共享，教师们进行专业切磋、协商、交流和合作，分享经验、互相学习。教师们的交流和合作，使他们更迅速地掌握不断涌现的新理论、新知识。教师们的教学能力、教学方法、教学经验等专业水平各不相同，考虑问题的角度也不尽相同，利用教师群体的资源差异，优势互补，加速新教师的成长和熟练教师的专业化，改进教学实践，使教师迅速成为专家型、研究型教师。在这个过程中，教师们由合作到交流再到探究，不仅提高了教育教学水平，拓宽了专业知识，重构教师自己的知识和经验系统，而且教师的专业素质也得到了很大的提升，促进了教师的专业发展。
除了校内教师间的合作教学之外，还可以与高校教育专业间建立合作教学以及校际间的合作教学。高校的师资为中小学教师提供完整的教育理论知识和教育前沿信息，新的教育教学理念和技能。中小学教师实践经验丰富，但理论知识相对欠缺，和高校教师合作，不仅为他们提供了获取教学信息和解决问题的途径，而且有利于他们提高自己的理论修养。校际间的合作教学，可以将优秀的教师请进学校或是对他校进行参观访问，拓展教师们的视野、增进见识，同时更利于教师间的互相交流和学习。通过合作教学，教师们在教学实践能力提高、教育理论丰富与完善的过程中真正获得了专业发展。
教育是一个充满生机与活力的事业，好的教师应该时刻保持一种“自我发展”的意识，不断追求和完善自己的专业发展目标。发展对教师而言是一个永无止境的过程，教师专业发展更持续于教师的整个职业生涯。因此，教师只有在自我发展意识的推动下，其专业发展才能持续整个教师生涯。同时，教学的实践性决定了教师需要将教育研究和实践结合起来，彻底解决教育研究和实践“两张皮”、“隔靴搔痒”等现象，以理论知识指导实践工作，在实践中获得教师的专业发展。