2021年第109篇：读文随笔∣学科大概念与教学评一致性

学科大概念与教学评一致性

中山市教研室/郭跃辉

北京市教育科学研究院的李卫东老师在《中学语文教学》2021年第6期发表了论文《整体设计：单元视域下的教、学、评一致》。这篇文章主要着眼于高中语文统编教材的单元整体教学，但其中贯穿着学科大概念的思考，尤其是将学科大概念研究与教学评一致性结合，这对我进行初中语文统编教材的学科大概念的研究有很大的启发作用。

启发之一，要在学科大概念与“学教评一体化”之间建立可靠的桥梁。埃里克森和兰宁提出了“以概念为本的教学”，提倡对概念的“持续性理解”，与此相一致的是，他们又提出了“概念性理解”，认为“基本理解”“概念性理解”和“核心学科观念”是一回事，其实就是“大概念”，也有学者称之为“概括性知识”或“核心的概括性知识”。这种“大概念”的表现形式就是表达超越时间、地点和情境的概念性关系的句子。不过这种“大概念”是高度抽象的，它直接作用于课堂教学时，需要用一个“中介”或“桥梁”，埃里克森又找到了这个“桥梁”，即“基本问题”。它与“大概念”之间是相互指涉关系，实际上就是“大概念”的具体化。于是，指向学科大概念的学教评一体化，就可以衍化为指向基本问题的教、学、评，这样的话，在落实学科大概念时就有了具体的抓手。例如高中语文教材“自然情怀”单元，学生学完之后，头脑中不应该存留的是“景物”“意象”“手法”“情感”等“小概念”或“琐碎知识点”，而应该是指向学科素养的“大概念”，例如“审美情趣过滤和选择景物，并使笔下的景物呈现特有的情调”，这就是将琐碎知识进行有机整合了。学生对于写景抒情散文的理解，就会聚焦于审美情趣与自然景物的同构关系，而不是单个的知识点。

不过，在具体教学过程中，如果老师教的就是“审美情趣和自然景物的同构关系”，学生获得的还是一些抽象的观念。因此，教师有必要将这个“大概念”进行基于文本的“拆解”，转化为“基本问题”。例如上述“大概念”可以转化为：为什么在不同作家的笔下，景物呈现出不同的形象、色彩、趣味和情调？审美心理和景物的表现之间究竟有怎么样的关系？作者认为，单元整体教学伊始，教师就可以把基本问题公开给学生，以基本问题引发持续探究，贯穿、统领课文的研读、比较和分析。

启发之二，教师要和学生一起研制与“基本问题”教学相一致的表现性标准。不论是教、学、评一致性，还是学教评一体化，评价是最难实施的。作者认为，实现教、学、评的一致，要树立评价先于教学、评价与教学融合的意识。崔允漷教授也指出，教师在做单元设计时，首先要思考的是：本单元有哪些核心知识和基本问题？我们需要学生获得怎样的成就？怎样利用标准来评价学生？需要开发哪些评价的工具？沿着这些问题，作者提出，单元整体教学设计要开发制定指向本单元持续性理解和基本问题的表现标准，让教师和学生明白“好到什么程度才是好”“具有什么表现就能证明理解和运用了学科核心观念”。针对上述“自然情怀”单元的“基本问题”，教师可以开发评价量表，包括优秀、达标、未达标三个指标。例如“优秀”的表现性标准是：专注于查寻作者的感情基调、感情线索，把课文当“情文”来读；能辨析并指出不同作家笔下的景物所呈现出的不同形象、色彩、趣味和情调；能在分析景、情、理关系的基础上，结合相关背景材料，领悟作者独特的审美倾向、审美趣味和审美心理；能在深刻把握审美旨趣与景物表现的互动关系中，阅读不同类型的散文，并进行生活情境中的创意表达。不过，我觉得很多教师是没有如此专业的水平来研制基于“基本问题”的表现性量表的，教研机构的专业人员、高校的教授有必要带领教师进行机体研制。

我在思考的另一个问题是：是不是所有的教学点都要设计这样的评价表呢？每一个问题都要设计这样的评价表，教师不论在理论研究还是课堂实践上，都将疲于应对。我的观点是：不是所有的教学点都要进行评价，评价应着眼于与学科大概念相应的“基本问题”，对于其他的细枝末节的内容，可以采用集中评价、终结评价等方式。

启发之三，当“基本问题”和表现标准明晰后，教师要做的就是设计与标准相应的教学活动和任务。这一点，与刘飞老师提出的“大概念—大任务—大进阶”的思路是很相似的。作者认为，在“基本问题”和表现性标准统摄下的单元学习活动和任务，应体现两大特征：一是“进阶性”，这与“大进阶”是一致的。在课堂教学过程中，从导向型问题、引导型问题逐步过渡到“基本问题”，再从“基本问题”上升到“学科大概念”，这就是教学的进阶。现在流行的“任务情境式教学”，不少教师缺少这种“进阶型”问题和支架，上课伊始就让学生完成“印象北京”的电视散文拍摄之类的，这就走向了另一个极端。二是“变式度”，侧重于语文知识、阅读能力与阅读策略的横向迁移。“变式”本是理科教学的概念，即同一个知识点在不同的题目中加以呈现。对于语文教学而言，“变式训练”也值得提倡。例如学生学习了某个基于“基本问题”的学科大概念，然后将其运用到其他类型的文本中加以内化。作者认为，练习的变式度，是实现学习迁移的最重要保障。语文单元教学的“变式”，还体现在围绕“大概念”对课文进行不同侧重点的处理。例如有教师将“自然情怀”单元进行变式处理，《故都的秋》对应“景与美”，《荷塘月色》对应“景与情”，《我与地坛》对应“景与思”，《赤壁赋》对应“景与理”，《登泰山记》对应“景与史”，这种“分布式处理”，也是变式教学的一种类型。

随着阅读的深入，我对学科大概念与学教评一体化的关系理解得也越来越深入。围绕“基本问题”，设计“基本问题”和表现性评价标准，据此设计学习任务和学习活动，然后再用学生的学习成果作为反馈，这是实现“学教评一体化”的路径之一。