教学的挑战——2020课堂改革年度观察

新时期的教师要具备的硬核能力，不只是做好信息技术的使用者，还要做好课程资源的开发者,做好学情分析师、学习设计师和成长咨询师，协助学生找到自己的跑道。

2020年，新冠肺炎疫情突然闯入我们的生活，每个人都不同程度地经历了一次心理的历险——我们似乎从来没有如此集体靠近死亡的威胁。

因为一场新冠肺炎疫情，我们的生活方式变了，工作方式变了，教与学方式变了……一夜之间，线上生存大面积普及，并且成为我们必须面对的现实。

疫情给人们生活和工作带来不便的同时，也在不经意间塑造了最大的共识：新技术越来越深刻地影响着我们的生活。

对于教学改革来说，尽管不同时期面临的挑战不同，但这一次疫情带来的挑战，让每个人都不可能独善其身。

我们发现，来自教学领域的各种挑战批量出现：在线教学挑战了以教室为中心的学习，挑战了教师固有的教学观念，挑战了教师专业素质的短板。

同样需要深思的是，“停课不停学”期间，学生的学习是进步了还是退步了？加速变化的教学生态是否也催化了你对教育的新思考？新冠肺炎疫情这场大课，你学到了多少，给孩子们开发了多少课程资源？作为一线教师，你还需要补上哪一课？

疫情让人们对“不确定性”有了更真切的体悟。这种高度不确定性使得教育者必须对新事物保持足够的热情，并且有勇气去投身改变，跳出自己的舒适区，与昨天的自己告别，迎接未知的挑战。

对于教师而言，学会改变，才能从容地站在课改下半场的入口。如果说疫情既是困境也是改革创新的机会窗，那么这个集体困境和改革的机会，便构成了这一年度课堂改革现象观察的基本线索。

挑战1：我们是否抓住了自主学习的红利？

2020年，无疑是新技术推动教学改革的一个重要分水岭。

这一年，疫情加速了新技术对教学的影响，当疫情让人们的生活按下暂停键的时候，在线教学一夜之间却按下了快进键。“停课不停学”期间，教师转身成为网络直播者，师生体验场景切换的同时，各种“直播翻车”现象也层出不穷。

教师脱离了高控制的教学环境，原来的教学组织方式就会失灵。学生离开了教师的约束和父母的督促，学习就成了放任自流。

在不同学校的调研访谈中，我们也发现了完全不同的结果。一方面不少学校出现了大面积的学生沉迷网络游戏的现象，产生了“手机后遗症”，教师网络直播教学忙得焦头烂额。另一方面，一些长期致力于课改，培养学生自主学习能力的学校，学生的学习没有受到太大的影响，相反有不少学生的成绩大幅提高。毫无疑问，这些学校已经享受到了课改背景下自主学习的红利。

“停课不停学”期间，考量的不是教师的教多卖力、多精彩，而是学生的自主学习习惯和自我管理能力。居家学习期间，要看学生是否能独立且自觉自发地制订学习计划，是否能主动完成学习任务，并自我管理、自我评估、自我反思，开启高质量的自主学习。

北京四中特级教师周长生生前在接受记者采访时说，除了教会学生自学，没有任何办法可以提高教师的地位。联合国教科文组织早在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”转变？》报告中就指出：“学会学习从来没有像今天这样重要。”

而学生投入自主学习的前提是，学习的动机唤醒和学习责任的确立。遗憾的是，今天的学校环境、家庭环境让不少学生不知道“学习是自己的事情”，更不知道“对自己的学习负责”。

浙江温州道尔顿小学一直致力于让学生对自己的学习负责。他们通过“作业合同”这一形式，将一周或一单元的学习任务交给学生，允许学生以自己的方法和速度完成学习任务。“作业合同”包括这个阶段的学习内容和课堂计划，学生需要完成的学习任务、相关资源支持等。学生根据自己的生活节奏和空闲时间，规划这个阶段的学习。教师则不断开发支持学生自我管理学习的工具支架。这样的探索很大程度上增强了学生的学习规划能力，也让学生逐步学会了对自己的学习负责。

疫情大考面前，每一个身处其中的人都是答卷人。但是，对于学生而言，学会自主学习无疑是疫情之下的最好答卷。

挑战2：我们的教学真的能慢下来吗？

猝不及防的新冠肺炎疫情，让人们一直快进的生活陡然进入了“慢时代”，经济发展放缓，生活节奏放缓。

我们的生活正因此在变“慢”，但是慢下来的生活似乎并不包括我们的教学。我们的教学，无论是线下还是线上，师生都在匆忙赶路——赶时间、赶进度、赶流程。这样的赶路赶走了学习的深度，赶走了学习的乐趣，也赶走了教学应有的从容。

台湾教师李玉贵的课上得很慢。有观课者说，李玉贵的课，上着上着老师不见了。在《中国教师报》组织的一次课堂展示活动中，李玉贵上了一节语文课，在那堂课上有一句话李玉贵向学生提醒了三次：世界上最危险的人是举手太快的人。她想让学生学会整理自己的思考，等一等身边的同学，而不是忙于抢答。

学生真实的学习一定是缓慢且复杂的，一直快进的教学更容易引发普遍性的学习困难。所以慢下来的课堂，学生才能进入沉浸式学习，思维才能真正放飞。慢下来，才能看见每一个孩子，我们的教学才有更多可能。

慢下来的课堂，离不开教师的等待。如果说等待也是今天课堂教学的一场革命，那么“等一等”真的可以等出学生的精彩。

郑州陈中实验学校的习育课堂便提出了两个“黄金等待期”：第一个黄金等待期是教师抛出问题后，留3-5秒等待学生的深度思考；第二个黄金等待期是学生回答问题不顺畅或说不下去的时候，要留3-5秒等待学生修正、补充答案。

当这样的等待成为一种课堂文化时，作为教育者，我们一定能等出孩子更多的精彩，如果精彩还没有出现，那是因为还没有等到最后。

课程专家柳夕浪曾在《中国教师报》撰文谈过一个例子：“芝加哥学派”代表人物、产权经济学权威阿尔钦在上一堂课时，向学生提出了一个问题：假如你在一个有许多石头的海滩上，没有任何度量工具，而你要知道某块石头的重量，怎么办？整整一堂课，学生绞尽脑汁却没有提出令人满意的解决方案……

到了第二节课，学生以为老师会告诉他们答案，但阿尔钦走上讲台后提出的仍然是这个问题，大家的方案还是不能令人满意，第三节课照旧。

直到第五个星期，学生再也提不出任何新的方案时，阿尔钦才笑眯眯地开讲了，没有任何讲义，一口气讲了两个小时，完全围绕第一堂课提出的问题，但讲的全是经济学中最基本的原理。学生如醉如痴，醍醐灌顶。

这样的课很慢，却引发了兴趣，唤起了深度思考。我们都知道教学是慢的艺术，但当身边人都在抢跑的时候，慢下来却是一个不小的挑战；我们都知道欲速则不达，但似乎没有人愿意停下来。希望阿尔钦的这堂课能给你带来启发，也期待这样的课堂被越来越多的课改人创造出来。

挑战3：海量的学情我们关注了多少？

对学情的忽略就意味着你是在蒙着眼睛上课。

“停课不停学”期间，对学情的忽略让在线教学变得更加脆弱，也因此出现了大量的虚假学习现象。实际上，虚假学习不只是发生在线上，真实的课堂上，学生“逃避学习”“虚假学习”现象同样普遍存在，这是中小学课堂教学存在的隐性危机。

在《走向深度学习的三个路径》一文中，我曾谈道：课堂学习需要“打假”，学困生的假性学习，中等生的浅表性学习，优等生的重复性学习，都在阻碍着深度学习的发生。

如何规避假性学习、浅表性学习、重复性学习？文中给出了四条路径：“教师可以从关注具体的学情开始，这里有四条路径——课前做学情调查、课中做学情观察、课尾做学情收集、课后做学生访谈。”

上海师范大学陈静静博士10多年来频繁走进中小学课堂，以“蚂蚁之眼”观察，以“蜻蜓之眼”审视，以“飞鸟之眼”瞭望，洞见了一线教师所未见的学情，然后与一线教师一道“以爱生之心”检索虚假学习和肤浅学习，这样的努力很大程度上促进了课堂上真实学习和深度学习的发生。

西安交通大学附属中学校长訾艳阳也是一位带领教师从关注学情开始推进课堂改进的行动者。12月5日，第四届学习共同体全国教育峰会在西安交通大学附属中学举行，訾艳阳第一次以学情观察员的角色走进课堂现场，并且他所观察的学生正是自己的孩子。这一次他与自己的孩子坐在一起经历感受课堂学习的全过程。这堂课上他看到了过去从未察觉到的学情。

訾艳阳说，课堂改进需要从讲好学情故事开始。“要把改革落到实处，就要敢于动自己的奶酪、冲破心理的大山、突破思维的峡谷、打破行动的枷锁”。

今天的课堂，存在大量貌似认真的假学习，以及缺乏思考的浅学习。你是否发现学困生在课堂上的无助，当他们渴望老师和同伴给予帮助和关注的时候，却常常被遗忘或冷落；你是否发现课堂上的“孤独症现象”，两个同学坐在一起却没有“同学”，两个人相互说却没人听，有互教却没有真正的对话，这是学习伙伴的丧失；你是否发现当前的课堂学习存在巨大的“学习错觉”和“学习陷阱”；你是否发现深度学习已经成为课堂改革的一大刚需。

不知学，何以教。学生是熟悉的陌生人，所以我们要读懂学情，学习是需要学习的，所以要读懂学习。因为，课堂上教师的责任就是促进学生真实学习和深度学习的发生。

挑战4：我们能做好学习的设计师吗？

“停课不停学”期间，最大的痛点在于，多数教师的在线教学陷入了一种简单化，只是线下教学的翻版。于是，疫情期间的在线教学上演了一种“超级灌输”现象。如果一线教师不能从灌输式教学中解放出来，让学生的学习自主发生、深度发生，那么学习将变得无趣。

这给一线教师带来的挑战就是，你是否能成为学习的设计师，是否能带着设计思维改变教与学。

新时代的教师不再是掌握直播课的技术，而是如何把知识设计成真实任务。如果说学生的学习发生在真实世界，那么教师就需要设计出一些具有挑战性的项目，让学生开启项目学习。如果说过去的教学以学科为基础，那么未来的教学则是以项目为基础，帮助学生进行跨学科和跨知识领域的思考，进而获得一些高附加值的知识。深度学习就是如何在真实的、具有挑战性的环境里，做挑战自己大脑的事情。要让学生走向深度学习，就要以做事情为中心，正如陶行知所说“在做中教才是真教，在做中学才是真学”。

其实，疫情不只是疫情，它还是课程资源。在《中国教师报》的“疫情特刊”的卷首语中，我们曾这样写道：这一课，是一门“超越学科”的课，是一门“师生共修”的课，是一门“行大于知”的课，是一门“认知升级”的课。

疫情期间，我们也看到不少教师将疫情设计成了一堂生命教育课、一堂生态环保课、一堂心理健康教育课、一堂科学探究课、一堂鲜活的思政课。这考量教师的是媒体素养和课程开发能力，这意味着教师要成为课程设计师、学习设计师。

挑战5：大概念教学会给我们带来什么？

大概念是深度学习和核心素养背景下课堂转型的一个有力抓手。

教学中强调大概念是为了避免学生学到不利于迁移的“散”“低”“浅”的知识。用大概念来整合教学，需要通过筛选大概念、确定大概念、外显大概念、活化大概念、建构大概念和评价大概念这些基本操作步骤来实现。

专家研究认为，知识是有结构的。知识金字塔的底层是具体的事实，归属于一个个主题；抽取知识和主题的本质特征，就上升到了概念；概念之间的连接，就有了概括或原理，并最终上升到理论。知识和事实是特定时间、地点、情境的表现，概念则可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。

美国教育学者威金斯将基本问题比作大概念的航标，他说，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。

四川师范大学教授李松林则将大概念由低到高分为四个层次：学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科的大概念。

在大概念教学中，教师以“事实—主题—概念—原理和规律—理论”为主线，组织跨学科多元理解的深度学习。如果学生能用大概念解释和串联自己的生活、身边的现象和学科中的知识，就意味着发生了深度学习。

按照北京四中特级教师周长生的说法，所谓大概念教学就是高观点教学，要使学生居高临下，用高观点把学生领进门来。高观点就用上位的大概念来诠释事物或知识，是一般性东西，用归纳法可以找到。

深圳市福田区红岭实验小学执行校长臧秀霞一直在践行基于逆向设计的大概念教学。她在《中国教师报》撰文：逆向设计是一扇通往真实性学习的大门，希望理解本位的目标设计、真实表现性任务主导的评估设计以及探究主导的经验设计三把钥匙帮助我们打开这扇大门，推动学生学习方式的深度变革，助力课堂深度学习的真实发生，让学生在课堂上像学科专家一样从事专业行动，并获得深刻的概念性理解。

并非结束语

在教育领域有一个“乔布斯之问”：为什么信息技术在教育领域没有产生像在生产和流通领域那样的效果？

在这篇文章的结尾，我们想再把这个问题抛出来。如果说未来已来，过去的趋势如今已成为扑面而来的现实，那么我们的教学是否发生了结构性的变革。如果说疫情期间我们已经真切感受到了在线教学带来的巨大挑战，那么面对这些挑战我们该作出怎样的应答。

中国教科院未来学校实验室主任王素曾描述过未来学习的样态：基于项目的主动学习，面向真实的深度学习，基于证据的智慧学习，突破校园的无边界学习。

这意味着，信息技术会更加促进个性化学习的实现；意味着课改下半场，教师再不能深陷内卷困境而无法自拔，更多教师要成为更专业的改革者，通过课改让自己可以更好地参与学生的成长。

新时期的教师要具备的硬核能力，不只是做好信息技术的使用者，还要做好课程资源的开发者，伟大事物的连接者，做好学情分析师、学习设计师和成长咨询师，协助学生找到自己的跑道；在日常教学中，通过友善的互动、理解性倾听和温暖的等待，让学生在学习的状态，在深度思考的状态，在主动探究的状态，在习得素养的状态……

而这样的课堂转型显然是一个长期战略。