有效课堂教学解读

在世界教育发展史上，有效教学是个历久弥新的话题。自教学活动诞生起，教育实践者和教育研究者就一直希冀着以最少的教学投入获得最大的教学产出，重视并寻求有效地教学方法和途径，如夸美纽斯提倡班级授课制，就是为了“寻求并找出一种教学的方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学”；巴班斯基最优化教学理论追求的也是如何以最少的时间获得最优的效果。时至21世纪的今天，随着科学技术的快速发展，人们的生活节奏日渐加快，合理高效地利用时间、精力、资源的观念深入人心，高效果、高效率、高效益更是社会各个行业和部门的追求。与其他类型的活动一样，教学作为一种活动，如何改善过程绩效，提高教师效能，实现教学目标，也是教育研究这和工作者最关心和重视的问题。

所谓“有效教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有有效行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：

一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生学习的动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；

二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，及教师要让学生学到什么程度，才会有意识的主动参与。

三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听明白、听清楚，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正有效的教学。

目前教育界中普遍存在着“教师很辛苦、学生很痛苦”的畸形现象，有效教学没有得到应有的体现。学校课堂教学中普遍存在的突出共性问题有：

一是平铺直叙多，创设情景少。教学导入无悬念，与实践生活或以前学过的内容无联系，简单直接，不注重教学情境的创设，也很少关注新课所需要的知识衔接与铺垫，不能很好地激发学生学习的欲望和兴趣。

二是教师讲得多，学生活动少。教学活动中仍然以教师为主体，学生的主体地位没有落实。教师的讲解几乎占满一堂课，老师以“讲”得好为最大满足，不关注学生的感受如何，不关注学生得如何。

三是预设问题多，激发思维少。教师在课堂教学中虽然关注了师生互动，但往往以预设的教学问题把学生纳入自己事先搭好的教学框架。要不就是师生共同探究的问题非常简单，学生阅读课本就可以找到答案；要么就是用“是”或者“不是”的封闭方式来提问，几乎没有激发学生思维的空间与余地，影响了学生思维的深度和广泛度，更达不到应有的效度。

四是低效互动多，目标达成少。教师在课堂教学追求上关注形式，虽有师生互动，但忽视活动的效益，不关注教学目标的达成，更不能将教学目标“落实”到底。教学环节中普遍缺乏评价、反馈和纠正的落实与检查，满足与“我布置了”“我互动了”。

五是重复作业多，分层布置少。由于教师对每一个学生的认知水平和认知特点了解和研究得不够深入全面，作业设计不科学，缺乏针对性和有效性。巩固练习和整齐划一的作业多，启发学生思考、发展学生思维、培养学生能力和分层分类选择的作业少。依靠课后的强化训练操练来加以巩固，加重了学生的课业负担。

六是继承传统多，自主创新少。受传统教育思想和传统课程经验的影响，教师更加注重教学的预设与控制，为赶进度完成教学任务，而忽视了教学过程中学习资源的生成性和学生思维的灵动性；重视了教教材，围绕教材深钻细研，忽视了用教材教，对教材的二度开发；教师习惯了现有教学组织形式和学生座位编排，忽视了小组合作与交流、自主展示和及时反馈矫正的学习过程。总体上说，老师们囿于过去的传统和自身的经验和体会，囿于追求升学率的压力和教育教学视野的限制，还不能够大胆地进行教育教学的改革和创新，新课程所倡导的“自主、合作、探究”的教育教学理念还落不到实处。

新课程要求“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”。而上述现象表明，新课程的理念还只是在教师的口头上，还没有落实到日常课堂教学中。基础教育课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂。可以说课堂是实施新课程的主阵地和主渠道，课堂质量和效益的高低决定了基础教育课程改革的成败。课程改革越深化，课堂越重要，课堂教学改革是基础教育课程改革的攻坚战。

每一位教师都要认真反思自己的课堂教学理念和教学行为，研究学生学习的规律和方法，探究先进科学的教学模式、教学策略和课堂结构，把课堂的主体地位和学习过程（更重要的是思维过程）还给学生，真正体现课堂教学的价值和作用，构建自主高效优质课堂教学，建设科学、先进的课堂文化，让课堂教学焕发出生命的活力。