基点、差异点、原点——诗歌比较阅读教学推进的三个维度

王雪梅 芦淳

(江苏省淮阴中学,江苏 淮阴 223300；

南京航空航天大学苏州附属中学,江苏 苏州 215007)

诗歌比较阅读教学作为一种稳健的课改形式被广泛实践。稳健是由于诗歌属于语文课程传统的重点文体，创新是由于比较是专题化阅读的必要前提。

任何两个文本之间都可以进行比较，但是比较只是一种思维方法，不是目的本身。诗歌比较阅读教学的总目的自然也是语文课程四大核心素养。理想的诗歌比较阅读的教学路径分为三步：以意象为核心校准比较基点意象——从个性（个体）、时代（社会）、文化（跨时代）三个层面分析差异点——回到文化传承与理解的原点。在高三选修课程实施阶段，还可以继续扩展，与外国文学进行比较，设计跨文化理解的任务群。

一、 校准比较基点——介绍类型，总结常见意象

诗歌之间没有绝对的类型差异，类型是对众多个体相对集中概括的结果，每个文本都是唯一的。可以说，跨文本就等于跨类型。但是，相对固定的类型划分有助于教学。人们在理解新事物时，总是会匹对与之最相近的旧事物辅助理解。学习是一个在同化和异化间保持动态平衡的过程。

依据教学经验可以发现，如果拿两首类型不同的诗进行整体比较（不是不可以做这种比较），没有多少诗歌阅读经验的学生很难找到可比点（相同之处），往往会变成分离式比较，分别描述两首诗歌的总体面貌—等于没有比较。学生对于两首诗歌的具体内容再熟悉也无法建立两种不同类型诗歌的高层次联系，因为对两种类型的共性认识不够，达不到抽象结构水平。

另外一种就是比较不同类型诗歌中的“相同”意象。不同类型的诗歌中的“相同”意象的意蕴必然不会相同，无论是在平时检测还是中考测评中，这种考察方式是常见的（高考中几乎避免了这种考法）。但是，这种比较无法让学生对一个意象形成图示化的认识，也无法成为过渡到专题阅读的支架。因此，有效比较必须从同一类型诗歌的共性出发。

对意象的梳理既是单首阅读的基础，也是比较阅读的基础。意象是形式化的内容，内容化的形式。一个物象的意象化，既是情感共性的凝聚过程，也是符号化的过程。意象是诗歌的基本语言，也是鉴赏诗歌的基本技巧。不比较无法掌握意象。

如果说意象是诗歌的单词，题材就是诗歌的句子。意象构筑起题材（类型），题材统摄意象群。下面，我以小、初、高难度依次递增的三首边塞诗《凉州词》、《渔家傲·秋思》、《燕歌行》的比较为例说明比较阅读的路径。比较之前可以先介绍边塞诗的起源和代表、列出边塞诗的常见意象，勾勒出边塞诗的总体面貌。然后重新阅读三首诗，映证边塞诗的共同特点，形成一个基本印象。

二、 分析情感差异点——同中求异，比较内容意蕴

分析同中之异是诗歌比较阅读中的关键一步——从相同的意象出发，然后比较相同意象背后的不同意蕴并分析原因。这个过程就是从诗歌语言——意象走向诗歌内容——情感的过程。

“一片孤城万仞山”、“长烟落日孤城闭”和“孤城落日斗兵稀”中都出现了“孤城”。《渔家傲》和《燕歌行》中的“孤城”都与落日一起出现。孤城这一语言形式没有变化，但是所处的语境却不同，负载的意义就不同。除了孤城之外，以军事这一题材为核心，从上往下，从题材尺度到作者尺度，从象到意，梳理过程就是同中求异的思维过程。

语境如何影响具体的情感内涵，无非是三大维度——个性、时代和文化。时代还可以分为社会环境——总的历史前提和直接影响个人的社会关系，后者分为政治、经济、地域、家族、婚姻、职业等多维度（人是一切社会关系的总和）。文化还可以分为民族文化和普世文化。民族文化是指民族独特的文化，普世文化是指人类共同面临的问题，例如爱情与死亡。其中人性是最普遍的影响因素，是所有文化的共性，但是在不同文化中的表现方式又不尽相同。总结起来，基本上就是史学的分析（社会、历史分析）、哲学、心理学分析（思想、文化分析）和语言分析，而语言分析又受前两种分析的影响。

三大维度中个性的地位尤其重要。·个性还可以分为人格个性（personality）和创作个性（人格个性又会影响艺术个性）。艺术风格就是创作个性的自然流露和具体表现。语言风格是创作风格的直接体现，但是语言风格并不是创作风格。一般来说，人格个性在教学中可以直接交代，而直接给出创作风格是无效的教学行为，风格是文学教学的高级目标。

《凉州词》和《燕歌行》都在唐代，但一个是守边，一个是军事冒险。《渔家傲》沉雄开阔、苍凉悲壮，《燕歌行》雄健激越，慷慨悲壮。《凉州词》也是悲壮苍凉，但其幽怨是从自我否定中透露出的，具有一种超越性，而《渔家傲》的悲是从泪中显现出来的，回响的是宋音。《渔家傲·秋思》的矛盾心态与两首盛唐诗以积极进取为主的时代风貌形成对照。

三、 回到文化原点——异中求同，统合个性共性

在原因分析的过程中，个人、时代和文化等因素的差异逐渐显现。当比较的对象增加得越多，再从右往左进行回溯，就成为一个异中求同的过程，共性的内涵越来越丰富。共性的内涵越丰富，每首诗的个性也会更加突出——同中有异，异中有同。一开始的意象、题材之同是抽空的符号，最后的“同”是个性和共性的统一，是情感和艺术形式的统一：

总结对象	题材	事件、动作	表达方式	典型意象	倾向（情感）
《凉州词》 《渔家傲·秋思》 《燕歌行》	边塞 （战争）	关于军事的：防守、进攻、休整、娱乐等（可不断添加新内容，例如与军事有关的外交）	描写（边塞风光） 叙事（记叙战斗） 抒情（人物情感） 议论（作者观点）	大漠关隘 孤城（环境类） 胡人、将军、士卒、征夫、思妇（人物类）	（作者）赞美、同情、批判 （诗中人物）苦、相思、盼望（良将）、期盼（和平）渴望、厌恶（战争）

在这一图式的指导下，学生就能够将知识转化为能力，顺利阅读其他边塞诗歌。同时，比较阅读就逐渐过渡到了专题阅读。从比较教学的整个过程来看，诗歌鉴赏教学不能直接从手法入手，更不能以手法作为最后落脚点，而是应该以艺术和情感的统一为学习重点。情感艺术化与艺术情感化是统一的，对这一统一体的梳理能够体现一个民族的文化无意识。

在三首边塞诗中，《燕歌行》中的“犹忆李将军”使用了一个中性动词——忆。但实际上，这个忆并不是表达对一个已经去世很久的“良将”的怀念，而是呼唤身边出现良将，实际上表达的不是对李将军的情感，对李将军的情感是对这次战争中腐败无能的将领负面情感的一种转移，这种“转移”是汉民族特殊的情感表达方式在诗歌艺术中的体现，是诗骚传统的体现——“《国风》好色而不淫，《小雅》怨诽而不乱，若《离骚》者，可谓兼之矣。”同样，在《凉州词》中所用“何须怨”的表达虽然直接出现了“怨”，但是这个怨的对象是“杨柳”，而不是任何特定的人，这也是一种“转移”。怨没有发展成恨，怨的情感既得到了释放，也得到了抑制。《渔家傲·秋思》里的“将军白发征夫泪”，一个“泪”字积蓄了守边将士们复杂而矛盾的情绪，既是远在他方的思乡之泪，更是功业未成、壮志难酬的英雄之泪。但这一切，诗歌本身都没有言明，都是蕴藉的、温柔敦厚的，《燕歌行》避免了直刺、《凉州词》避免了直露、《渔家傲》避免了直白。三者都是通过李将军、杨柳、泪等“意象”这一“语言”来表达的，背后是汉语诗歌的思维和汉民族的审美心理与文化表达方式。这样，我们从意象回到了意象，也在审美鉴赏中同时深化了理性认识。

在理解意象的基础上，再通过梳理中国诗歌对人类共有的文学母题（边塞诗的母题是民族国家间关系）的处理，就能够理解我们民族某一种无意识的情感沉淀：中国战争文学的主要代表就是边塞诗，之所以称之为边塞诗，又与内陆长期与北方少数民族的历史纠葛紧密相关，同时体现了儒家文化建功立业的入世心态。在此基础上，与西方战争文学相比较，我国以边塞诗为代表的战争文学对战争的消极面多数表达的是怨战、厌战的情绪，从来不以“反战”的面目出现；对战争的积极面也只高扬反侵略战争里的爱国主义，从来不宣传战争本身，战争最多只是手段。因此中国文学很少直接描写战斗场面，即使描写也是采用写意的手法。这与西方文学中的战争形象截然不同——西方战争文学既有彻底反战的，也有直接鼓吹战争的。这从深层次上反应了东西方文化的不同。

除了通过比较、专题阅读从感性印象中积累起理性认识的材料以外，还可以直接与其他文化比较突出本民族文化特点。在教学中，我们可以以几首以战争为背景的日本短歌，例如织田信长等战国武将的辞世歌（西方战争文学篇幅太长，不适合放在中学）来和中国边塞诗（绝句即可）对比，就能发现日本诗歌更加不表现战斗本身只表现主观感受的差异，从而达到跨文化理解的目的（日本受佛教文化影响更大）。但是语言形式的比较只靠翻译后的语言是难以完成的，因此不再进一步论述。

从情感的角度来看，正如唐朝的积极进取里没有缺少乡思、闺怨，宋朝的保守里也不尽是柔弱，只是其表现的方式有所不同。同样，不同民族文化对母题的表现不同，但人类对自身普遍面临的问题的思考本身是相同的。从艺术形式的角度来看，无论是什么文化里的诗歌，形式如何不同，本民族文化里诗歌这一的情感内容和形式的美都达到了文学作品中的极致。对于诗歌这种几乎接近纯语言的艺术，通过诗歌之间的相互比较是非常有效的理解手段，因为他不需要引入过多的外部指涉，诗歌几乎是自我指涉的。与一首诗歌最相似的就是另外一首诗歌。

参考文献

[1] 王玉琴 王家伦.以比较阅读教学《琵琶行》[J]中学语文教学参考，2019(31)

[2] 刘丹.先同中寻异 后异中求同[J]中学语文教学参考，2016(15)