行动研究：教师专业发展的有效路径
教育改革的关键在教师，学校发展的关键在教师，这已经成共识。因此，２０世纪８０年代以来，教师专业发展逐渐成为人们关注的焦点，重视教师内在素质的提高，尊重教师的专业发展规律成为世界范围内教师教育改革与师资培养的重要特征。
一、问题的提出
总体上看，教师专业发展及其研究经历了从被忽视到逐渐重视；从关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展；从重视教师专业发展的外部环境到重视教师内在素质的提高；从强调教师个体的被动专业化到提倡教师个体主动发展的过程。
早期的关于教师以及教师教育的研究主要是在科学原则指导下的“过程——结果”研究范式下进行的，该范式假设教师的专业发展过程就是把专家教师或者优秀教师的某种“特质”传递给师范生或一般教师的过程，这种传递是无条件的、有效的，而且与教师专业发展所处的阶段、已经达到的水平无关。在这种范式指导下的教师专业发展模式，是一种被动的专业化模式，教师通过被动接受统一的、有计划的专业课程学习或者培训实现专业发展，忽视了教师自身的发展规律以及在专业发展中的能动性。
随着教师在课程开发中的地位与作用被重新发现，教师个体在专业发展中的被动地位发生了变化，教师专业发展模式也发生了转变。２０世纪６０年代，斯腾豪斯（Ｌ．Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）在阐述教师在课程开发中的作用时提出了“教师即研究者”的观点，指出教师能够通过参与课程开发促进教师集体专业自主和个人专业自主，进而提高教师专业化程度。埃利奥特（Ｊ．Ｅｌｌｉｏｔ）进一步提出要彻底实现教师的专业自主，教师应该是“行动研究者”。即教师从自己的教学实践中发现问题、提出假设、解决问题、进行评价，而不再把专家的思想奉为权威或不可改变的经典，只有这样才能获得专业发展和自主。凯米斯（Ｓ．Ｋｅｍｍｉｓ）在斯腾豪斯提出的“教师即研究者”基础上，进一步提出了教师即“解放性行动研究者”，教师不是在专家的直接指导下从事研究，专家的作用只是帮助教师形成教师自己的研究共同体，这种研究过程推动教师解放自己及其专业，获得专业自主和专业发展。
从斯腾豪斯的“教师即研究者”，到埃利奥特的教师即“行动研究者”，再到凯米斯的教师即“解放性行动研究者”，可以清晰看到教师专业发展模式的变化，即转向“反思实践者”范式。这种范式强调教师个体的积极主动的专业发展，重视教师的实践知识不断丰富，提倡教师在以参与、反思和行动为特征的行动研究中实现专业发展。
从目前我国教师专业发展来看，尽管国家、政府、学校以及教师个人都十分重视这个问题，但是，教师专业发展的模式依然是一种漠视教师主体地位、忽视教师专业发展内在规律的“过程——结果”模式。在这种模式的指导下，教师专业发展更重视教师群体专业发展，强调有计划的、集中的理论培训与课程学习，统一标准、统一要求和一致的步骤，忽视教师专业发展的内在规律；忽视教师个体内在专业发展的意识与需要；忽视教师教育教学实践中的研究和学习。也就是说，教师专业发展依然是一种被动的专业发展，教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是迫于满足教育系统或学校的需要，统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展的活动。其结果是耗费大量人力、物力、财力的教师集中培训常常与教师专业发展的实际需要相去甚远，教师的各种专业发展活动多流于形式，难以收到实效。
因此，有必要改革现有的教师专业发展模式，确立教师个体在专业发展中的主体地位，重视教师专业发展的参与、实践与反思特征，运用一种更行之有效的教师专业发展路径——行动研究，实现教师的专业发展。在本文中，笔者将教师专业发展的概念界定为教师的专业成长或教师内在的专业结构持续发展、更新与完善的过程。从教师专业结构来看，教师专业发展有不同侧面，主要包括专业知识、专业能力、反思意识以及自身专业发展需要和意识等方面。
二、通过行动研究完善教师的专业知识结构
教师的知识是其从事教育教学工作的前提，是教师专业发展的基础。就教师的知识结构来说，一般包括三个方面：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。
本体性知识是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。已有研究表明，教师本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计学上的关系……并非本体性知识越多越好。［１］况且，从目前教师的专业知识结构来看，大多数教师已经获得了系统的本体性知识，缺乏的主要是条件性知识和实践性知识。教师的条件性知识的掌握一方面可以系统学习，如教师的岗前培训，更重要的一面是在教育、教学的实践过程中逐渐掌握和习得，也就是说，条件性知识必须与实践性知识相结合，在具体的教育实践的情境中才能发挥实效。因此，实践性知识就成为教师专业发展中更为重要的知识，也是目前我国教师专业知识结构中有待完善的一个重要方面。但是，长期以来存在的一种观点，即教师的教学实践就是把知识和所学的技能简单地传授给学生而无需其他的能力，导致了在教师的专业发展中忽视教师的实践性知识；在师资培训中只重视以“文凭达标”为核心的学科知识的系统学习，将提高教师教学水平的希望寄托在脱产进修或在职培训上，忽视实践性知识在提高教师专业水平上的作用。这或许正是当前教学质量难以提高的一个重要原因。事实上，学者未必是良师，教育教学的情境总是在不断地变化，教师原有的理论和知识总是具有相对的概括性和普遍性，所以，教师想凭已有的专业知识和技能解决一切教育教学实践中的问题是不可能的。这就需要教师将理论与实践结合起来，不断发展、创造实践性知识，完善自己的知识结构。
那么，教师如何丰富自己的实践性知识？从实践性知识的特征来看，它更多来自于教师的实践，具有明显的经验性成分，具有独特的个体性、情境性、开放性和探索性特征。所以，实践性知识不可能通过他人的给予获得，而只能由教师本人在教育教学的行动研究中去构建或创造。英国学者爱略特曾经对行动研究进行了最为直接、简洁的界定，即行动研究是通过对社会实践情境的研究去提高该情境中行动的质量……行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系。［2］可见，行动研究是一种以解决学校或教室中的某一实际问题为导向的现场研究，是为了行动的研究。也就是说，行动研究不仅使教师获得“是什么”的知识，更重要的是使教师获得“如何做”和“为什么做”的知识。教师在行动研究的过程中，关注的重点不是教育活动的一般知识与普遍规律，而是教育活动中的实际问题；教师的视野也不只是局限在教学内容和教学方法上，而是教育内容的价值与意义，以及自身教育实践对学生身心发展的影响。所以，教师可以在行动研究中，通过对自身教育教学实践的反思，对教育教学实践问题的关注和解决，产生更有利于改进自身教育实践活动和解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。
三、通过行动研究发展教师的专业能力
提高教师的专业能力是教师专业发展的重要内容。一般来说，教师的专业能力包括一般能力（智力）与专业特殊能力。在教师专业特殊能力中，教师的教育教学科研能力与实践能力是重要组成部分，它们不仅是衡量教师专业能力与水平的重要指标，是教师专业能力中的核心内容和教师专业发展的基本保证，也是教师专业发展的两个重要标志。从行动研究概念的内涵与特征来看，行动研究是发展教师教育教学科研能力与实践能力的重要途径。
首先，行动研究的研究问题不是产生于书斋中，也不是单纯地收集、阅读与整理资料，而是产生于教师日常工作中所遇到的问题，研究的进程也是在真实的情境之中展开的。因此，它要求教师不断发现教育教学实践中存在的问题，针对问题进行研究，通过解决问题改进教育教学过程，提高教学质量。
其次，行动研究的主体不是埋头于书斋的专职理论工作者，而是从事实际工作的、站在教育实践第一线的教师。行动研究一个重要特征就是确立了教师的研究者地位，认为教师与专职的理论研究者一样，具有自己特定的思想和能力，是教育研究的主体与理论观念的倡导者与实践者，在教育教学实践中始终扮演研究者的角色，进行着创造性的劳动，进而将研究者与行动者统一起来。
最后，行动研究的目的不是为了简单地增加理论知识的储备，而是提高实践能力和行动质量，改进实际工作。在教育领域中，行动研究关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的理论问题，而是教师们日常遇到和有待解决的实践问题，是教师们对实际问题的认识、感受和经验。在行动研究中，通过对教育教学实践中问题的研究和关注，教师得以改进教育教学工作，改进自身行动的质量。
因此，通过行动研究，教师不仅能创造并构建着条件性知识和实践性知识，更重要的是，通过对自己的教育教学过程和结果不断的探究、追问和反思，通过对自身的教学行为、教学经验的关注、研究和批判，教师得以提高自己的问题意识和解决问题的能力，促进自身教育教学科研能力与实践能力的发展，推动自己的成长。
四、通过行动研究提高教师的反思意识
反思对于教师的专业发展具有重要意义。波斯纳（Ｇ．Ｊ．Ｐｏｓｎｅｒ）曾经提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。［3］并指出，没有反思的经验只是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识。如果教师只是满足于经验的积累而不对经验进行反思，那么他的成长与发展将受到极大的限制。因此，在教师专业发展中，许多学者都强调提高教师的反思意识与反思能力。对自身专业发展以及教学实践进行持续的、系统化的反思，已经成为教师专业发展的重要特征。
提高教师反思意识与反思能力的有效方法是行动研究。许多学者将批判性反思作为行动研究的特性之一，强调教师在行动研究中系统地反思自己的工作过程、环境和问题。例如，澳大利亚学者凯米斯认为行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，加深对实践活动以及其背景的理解进行的反思研究。［4］美国学者迈克纳则认为，行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省的探究；参与者是这种批判性反省探究过程中和反省探究结果的主人。［5］也就是说，行动研究强调实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中进行运用。通过开展行动研究提高教师的反思意识与反思能力，要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说并寻求解决问题的方案。通过行动研究，使教育教学实践中的反思走向经常化和系统化。这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进教师的专业发展和整体素质的提高。
那么，在行动研究中，教师需要反思什么内容？科顿与斯巴克斯·兰格（Ａ．Ｂ．Ｃｏｌｔｏｎ ＆ Ｇ．Ｈ．Ｌａｎｇｅｒ）在１９９３年对反思的过程进行了描述，并提出了反思的三种内容成分［6］：第一种是认知的成分，指教师在教学中如何加工信息和作出决策；第二种是批判的成分，指教师作出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分；第三种是教师的陈述，指的是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所作出的解释等。这三个方面内容的反思，对教师的专业成长具有重要价值。第一，可以帮助教师从教育技术上思考、质疑、评价自己教学的有效性，理性地审视自己的整个教学过程，以研究者的角色反观教学，运用反思的结果改进或矫正自己的教学行为，摈弃不良的行为习惯，优化和完善自己的教学方法和策略。第二，帮助教师把握自己专业发展的状况，了解自己内在专业结构。通过行动研究中的反思，教师能够持续检查自己内在专业结构的不足，制定有针对性的专业发展目标和计划，有意识地消除原有专业结构可能对专业发展带来的不利影响，检测自我专业发展意识，了解自己专业发展准备程度和自我发展能力。第三，帮助教师对隐含于自己日常专业背后的教育信念以及教学观念予以价值澄清，尽量避免由于不恰当的信念或观念阻碍专业发展。
五、通过行动研究提高教师的自我专业发展需要
目前的教师教育的经验与教训已经证明，教师的行为、态度和能力并不能通过行政命令或标准课程得到改变，简单地将教师发展的任务交给学校也很难达到预期目标。因此，政府在制定教师专业发展的目的和内容时已经开始注重教师在专业发展中的主体地位，调动教师参与专业发展的积极性，强调教师的自我专业发展需要和意识的培养。
首先，教师的自我专业发展需要和意识是教师专业发展的内在动力。显然，在人的发展过程中，自我意识具有重要的地位。因为，它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全的意义上成为自己发展自己的主体。独立的自我意识与自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。这是一种影响性质的变化，不纯粹是强弱、大小的变化。［7］教师的自我专业发展需要和意识在其专业发展中的地位和作用也是如此。正是有了这种自我专业发展的需要和意识，教师才能成为自身专业发展的主人，才能主动自觉地规划自己专业发展的进程、方向，才能成为终身的学习者以确保专业发展的持续进行。
其次，教师的自我专业发展需要和意识是教师实现自主专业发展的前提。许多学者指出，自主（ａｕｔｏｎｏｍｙ）是专业的基本特征之一。对于教学专业来说，教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。［8］一般来说，教师专业自主包括教师个人自主和教师团体自主两种。其中，教师个人专业自主不仅包括教师依据其专业知识和技能自由从事教学工作、不受他人的控制和干扰，还包括教师专业发展自主。即教师对自身的专业发展负责，具有规划设计适合自己的专业发展目标、计划的权力，能够自觉选择自己需要的学习内容，并有意愿和能力将其专业发展的计划付诸实践。由此可见，教师自主专业发展的实现需要教师具有较高的自我专业发展需要和意识，需要教师对自己的专业发展负责。
再次，教师的自我专业发展需要和意识是实现理想的教师专业发展的基础。如果具有自我专业发展需要的教师同时掌握教师专业发展的一般阶段理论，那么，他就会对自己的专业发展保持一种自觉的态度，有意识地将自己的专业发展状态与教师专业发展阶段相比较，不断调整自己的专业发展方式和活动方式，主动追求理想的专业发展状态。
那么，如何提高教师的自我专业发展需要和意识呢？显然，教师的自我专业发展需要与意识不可能通过简单的课程培训或者单纯的行政命令得到提高，也难以通过某种单一的、被动的师资培训方式养成。事实上，只有教师自觉地关注自己的专业发展，主动审视自己的专业实践，不断与自己的专业保持对话，教师的自我专业发展的需要和意识才能被唤醒和提高。行动研究正具有这种唤醒和提高教师自我专业发展意识和需要的功能。
原因在于，其一，行动研究肯定教师在教育研究中的主体地位，将行动者与研究者统一。行动研究理论坚信，教师是研究者，教育的问题只有在具体的学校和教室才能够得到思考和解决。没有任何局外人，比处在现实教育情境中的教师更能深刻了解教育教学中存在的问题，没有任何人能代替教师在解决错综复杂的教育问题上的作用。因此，工作在教学第一线的教师不仅处于最有利的研究位置，而且拥有最有利的研究机会。对教师在教育研究中主体地位的肯定，意味着教师对自己的研究负责、对自己的实践负责、对自己的专业发展负责，这必然调动教师们的积极性、主动性，提高教师们的自主性与创造性，激发自我专业发展的意识。
其二，行动研究不仅帮助教师获得“是什么”的知识，更重要的是使教师获得“如何做”和“为什么做”的知识。在行动研究的过程中，教师的视野不只是局限在教学内容和教学方法上，更重要的是对教育内容的价值与意义、自身教育实践、学生身心发展的影响等问题的思考，以及对自己的专业发展意义和职业价值的追寻，这必然坚信教师自我专业发展的信念，激励教师不断实现自我专业发展。
其三，行动研究强调批判性反思，倡导教师对自己的实践进行批判性思考。在不断的批判反思中，教师不仅意识到自己过去的专业发展状态、现在的专业发展状态，更重要的是形成未来专业发展的规划意识，并在行动中，将过去的发展过程、现在的发展状态与今后可能达到的专业发展水平结合起来，不断达到更高的专业发展阶段。
（来源：教学与管理）