语文课堂教学“三误”
何相成
课堂是师生活动的平台，倡导自主、合作、探究的教学方式，是新的课标下每一位教者一以贯之的理念。遗憾的是，根深蒂固的教师中心论的传统惯性，常常影响我们陷入以下三个误区。
“才脱狼窝，又入虎口”——误区之一：“问答法”主宰课堂。
“问答法”往往容易被贴上“启发式”的标签，误入随问随答、乱问乱答而不得“启发”的误区。君不见，许多课堂成了简单的“问答课”：层层设问，处处设问，时时设问，教师反反复复的提问，学生忙忙碌碌的回答，一堂课终了，不知冒出多少个问题来。教师忙于设问，学生疲于奔问，留给学生思考活动的空间能有多少？误点为，一是随意问，口语式、判断式的设问，引来众口铄金的齐声，造成一种轰轰烈烈的课堂“效应”。二是笼统问，过深、过宽、过泛的设问，学生难于回答，只好教师“主导”了：想方设法的激励，想方设法的暗示，想方设法的搜寻——“众里寻她千百度，蓦然回首，谁是举手答问人？”窥其目的并不高尚，请君入瓮罢了：你的答案，还得符合我的思路。三是低效问，不乏技巧和难度的设问，学生竟能第一时间圆满答出，无点拨之功夫，无阅读之耗时，反应之迅速，语言之娴熟，神态之从容，答案之标准，叹为观止。自然引来一番夸奖，你好、我好、全都好了。问题是，让学生做不假思索的表面文章，教师不给予阅读上的导引，方法上的指点，思维上的点拨，而乐于舞弊式的暗示，即使能蒙出来，这样的设问有何益？至于精彩的答问，某些公开课上并不少见。试想，标准式的答问似乎太标准、太流利，难免让人产生联想：纵使学生基础好，头脑聪明，但这无须思考的瞬时答问之功底，真使人无不想见，你这一幕，莫非是一番如此这般“预习”排练后精心策划的表演，送给听课者看个分明，博得几片掌声，赢得一点荣誉，不让人发感想也难。假如这番推测有失公允，该又替学生鸣不平了：既然能迅速答出的问题，老师还煞有介事的设问，岂非浪费时间？说穿了，就是用设问的手段，“主导”学生围着你兜圈，好方便教者把自己准备好的货色匆匆灌给学生。究其实质，还是割舍不了老师的主体地位，用启发式的新瓶，灌装注入式的旧料，这就是“满堂问”——“满堂灌”的翻版。
我们并不反对问答法，相反，精巧的提问是点亮学生智慧之花的火种。提问设计应该讲究适度性、精巧性、牵引性，让它成为组织课堂活动的有效手段。可以这样设想，如何设计好主问题，如何使提问精粹实在，如何变直问为曲问，变碎问为串问，变教师问为学生问。还可进一步设想，如何以充分的活动板块取代过多的提问，如何变问为圈、点、摘、画结合，变问为读、说、品、写结合，或者干脆来个无提问教学设计。
“三千宠爱，集于一身”——误区之二：“板书法”独领风骚。
有效的提问是组织教学的重要手法，精要的板书设计则是课堂活动必要的直观辅助手段，它应该是实用、小巧而美丽的。多种形式的板书设计，增添了一道亮丽的课堂风景。然而，很多教师把板书作为一种追求的目标而发挥到极至。他们往往以板书为中心，甚至覆盖课堂全部。为了完成一幅事先设计好的板书，务必使学生的答问符合设计的思路，务必使学生找出的词眼重合于自己的设想，往往不惜花大量的时间与精力循循善诱，将学生的思路引入到既定的方向上，惟恐稍有出入，甚至干脆自我推销，也不问学生懂不懂此货色的来龙去脉，内心同意不同意这种包办，唯板书而讲，是板书而瞻。更有甚者，在铃声催督之后，还忘不了匆匆的几句概括、几笔勾勒，兴趣盎然地来一个卒章显志样的画龙点睛，然后志得意满的“让我再看你一眼”，终于圆满的挥手依依惜别。总之，一切为了板书，为了一切板书，为了板书的一切。以板书的形式浓缩课堂的全部内容，把板书的制作过程当成课堂设计的主体，将板书的唯形式主义、唯美主义、唯我主义推向高潮。
应该看到，板书是课文某些层面的标示、概括与强调，替代不了教材的全部信息含量，更取代不了丰富多彩的学生活动。这种板书中心论，切割了课堂的层面，限制了活动的开展，导致教学层次的萎缩，直接后果是，影响了活动的充分进行，造成教学缺乏力度。为此，我们必须客观而正确的采用板书这一手法，让它展示美点，提示要点，标示重点，明示感点，使它变得更加精巧、美观、实用，成为课堂教学的轻骑兵。
“黜废百家，唯我独尊”——误区之三：固定模式一统天下。
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，教学设计也是如此。学生的特点不同、教师的着眼点不同，对教材的取舍与整合也千差万别，使教学设计呈现多样性与多面性，产生出丰富多彩的教学模式，以适用于不同的教学需要。作为教学模式，是一种普遍规律，不可能涵盖所有的教学。因此，我们才说教有定法而无定式。综观我们的课堂，常会自觉或不自觉的长期重复某一课堂模式——目标板块结构。课堂伊始，标示教学目标，激发师生教与学的渴求，将各个任务设置成一个个有序的板块，覆盖一个个重要信息和一个个活动要点，使之变成一个个利于顺利完成的知识点，课堂结构顿时变得明晰单纯，课堂内容显得异常丰富而有层次，操作因此方便而得心应手，这的确是一种非常实用的课堂教学模式。但是，我们还应该明白，余映潮老师设计的课堂结构模式多姿多彩，并不仅只板块模式，如“一词经纬”、“一线串珠”、“选点切入”、“逆向品读”……，不一而足。这些用机智与理智提炼的模式，无不闪耀着理性的光辉。问题不在于某种模式的优劣，如果教师不看实际，总是以不变应万变，一成不变的套用这种模式，是否得体姑且不论，一旦长期采用一种固定模式，则会制约创造性思维，抑制求变求异思路，教学设计变得呆板。而且，这一定式长期影响教学的全部，还会造成教学的惰性。同样，一旦学生长期受这种定式的熏陶，其潜移默化的影响不可低估。教学本身是一门艺术，不管内容，不问体裁，不看学生，一视同仁的以一种框架约束教师与学生，怎能呈现教材的特色，展现教者的风格，体现对学生个性的尊重？
作为教师，应该根据实际采用不同的教学模式，不断探索出适合自己的有新意、有活力、有灵气的教学创想，让学生在优化的教学氛围中得到启发，受到感染，达得思维活动的充分拓展与人文精神的极大滋润。
以上误区的存在，源于教师缺少现代教学理念，缺乏开拓性教学观念和开放性教学思路。他们往往徘徊于注入式“雷区”，或以貌似启发式的满堂问代替学生的主体实践，或以人为拔高了的板书形式充塞整个课堂，或受制于固定的教学模式而留连忘返。凡此种种，扼杀了学生的主体意识，钳制了教师的创新构想，无法形成对尚未涉及的“盲区”的有益探索和对传统教育“禁区”的有力冲击，使课堂教学陷入轮回的误区。因此，我们教师应该历练自己的教学观念，磨练自己的教学功底，在“钻”字上下功夫，在“新”字上做文章，在“活”字上找突破，在“改”字上出成果，惟有此，我们的课堂才能牢牢把握时代的脉搏，永远生机勃勃。